Struktur statt Schlagwortpädagogik: Warum Sprachförderung Führung braucht

Offene Lernformen, Selbststeuerung und altersdurchmischtes Lernen wurden in den vergangenen Jahren oft so behandelt, als seien sie Qualitätsmerkmale an sich. Wer auf Anleitung, Wiederholung und klare Führung pochte, galt rasch als altmodisch. Das Zürcher Fachkonzept «Integrierte Sprachförderung auf der Kindergarten- und Primarstufe» setzt hier einen deutlichen Kontrapunkt. Es betont sprachbewusst gestalteten Unterricht, deutliche Struktur und eine Lehrperson, die ihre Verantwortung aktiv wahrnimmt. Sprache lernt man nicht im Vorbeigehen. Das Fachkonzept benennt einen Fehlschluss, der viele Unterrichtsformen der letzten Jahre geprägt hat: «Dass Sprache auch eigenaktiv erworben wird, führt immer wieder zum falschen Schluss, dass die Schülerinnen und Schüler Sprache ebenfalls möglichst eigenaktiv und selbstgesteuert erwerben sollen.» Dieser Satz trifft ins Zentrum. Denn genau aus diesem Missverständnis speist sich ein grosser Teil jener Pädagogik, die die Lehrperson zur Lernbegleiterin verkleinert und Führung mit Bevormundung verwechselt.

Das Zürcher Konzept hält dieser Fehlvorstellung etwas Einfaches und Wichtiges entgegen: Gerade sprachschwächere Kinder profitieren von einem «hoch strukturierten und sprachlich expliziten sowie redundanten Unterricht». Es betont zudem ausdrücklich, dass schulisches Sprachlernen auch «explizite, durch direkte Instruktion und Korrektur durch die Lehrperson geprägte Lernsequenzen» umfasst.

ADL ist kein Qualitätsmerkmal an sich

Vor diesem Hintergrund lohnt sich ein nüchterner Blick auf das altersdurchmischte Lernen. ADL wird häufig mit grossen Versprechungen verkauft: mehr Individualisierung, mehr soziales Lernen, mehr Nähe zum vermeintlich «natürlichen» Lernen. Das Problem ist: Auch wenn man diese Verheissungen ständig wiederholt, werden sie dadurch nicht wahrer. Der entscheidende Punkt ist ein anderer: ADL ist nicht automatisch besser. Es ist vor allem anspruchsvoller.

Gerade beim Sprachlernen wird das besonders sichtbar. Das Zürcher Fachkonzept verlangt eine gezielte Strukturierung von Übergängen und bezeichnet Stufenübergänge ausdrücklich als «kritische Phasen für die sprachliche Entwicklung». Es fordert zudem eine «angemessene Portionierung der neuen Begriffe und Redemittel» und empfiehlt dafür gerade einmal «5-10 neue Begriffe und Redemittel für eine Themensequenz im Laufe von 2-3 Wochen». Dazu kommen Wiederholung, sprachliche Hilfestellungen, klare Aufgabenstellungen und die bewusste Modellierung sprachlicher Strategien durch die Lehrperson.

Genau hier liegt das Problem vieler altersdurchmischter Settings: Wer mehrere Altersgruppen und Lernstände gleichzeitig unterrichtet, muss diese kleinschrittige Führung unter deutlich erschwerten Bedingungen leisten. Das kann gelingen. Aber es gelingt nicht einfach deshalb, weil Kinder verschiedenen Alters zusammen in einem Raum sitzen. Was in Konzeptpapieren als Individualisierung erscheint, kann in der Praxis schnell zur Überforderung der Lehrperson und damit zur schulischen Unterversorgung einzelner Kinder werden.

Heterogenität erhöht die Anforderungen

Heterogenität ist kein Wert an sich. Sie ist zuerst einmal eine didaktische Herausforderung. Und diese Herausforderung trifft besonders dort hart, wo Lernen auf Aufbau, Wiederholung, Begriffsarbeit und sprachliche Präzision angewiesen ist.

Gerade das macht das Zürcher Fachkonzept so interessant. Es argumentiert nicht von einem pädagogischen Wunschbild her, sondern von den Anforderungen des Sprachlernens. Sprache soll in bedeutsamen Situationen gelernt werden, ja. Aber diese Situationen müssen sprachdidaktisch gut strukturiert sein. Sprache soll nicht bloss beiläufig «mitlaufen», sondern bewusst aufgebaut werden. Gewisse sprachliche Aspekte müssen explizit «gezielt kleinschrittig eingeführt, teilweise isoliert geübt und vor allem regelmässig repetiert werden». Damit rückt das Konzept die professionelle Steuerung des Unterrichts zurück ins Zentrum.

Wer Heterogenität ernst nimmt, kann sich deshalb nicht mit Schlagworten wie «offen», «selbstorganisiert» oder «altersgemischt» begnügen. Je heterogener eine Lerngruppe ist, desto mehr braucht es didaktische Klarheit, sprachliche Führung und verlässliche Strukturen. Oder kürzer gesagt: Mehr Heterogenität verlangt nicht weniger Führung durch die Lehrperson, sondern mehr.

Verlangsamung ist kein Rückschritt

Bemerkenswert ist auch, dass das Fachkonzept ausdrücklich vor zu hoher Taktung warnt. «Zugunsten des sprachlichen Lernens sollte auf eine zu schnelle inhaltliche Progression verzichtet werden», heisst es im Überblick. Diese Verlangsamung zahle sich durch «vertieftes Verstehen» und einen günstigeren Lernverlauf aus. An anderer Stelle präzisiert das Konzept, dass fachliches Lernen für sprachbewusstes Lernen «etwas verlangsamt» werden müsse.

Das ist eine wichtige Erinnerung in einer Zeit, in der Schulen immer mehr gleichzeitig leisten sollen. Kinder lernen nicht besser, wenn man ihnen mehr Stoff, mehr Methoden und mehr Anforderungen in immer kürzerer Zeit zumutet. Gerade sprachlich schwächere Kinder brauchen nicht Beschleunigung, sondern Klarheit, Wiederaufnahme und genügend Zeit.

Üben und Korrigieren gehören dazu

Das Fachkonzept hält zudem klar fest, was sich als progressiv verstehende pädagogische Debatten lange verdrängt haben: Üben ist notwendig. Sprachliche Muster müssen wiederholt und gefestigt werden. Fehler dürfen nicht einfach stehen bleiben, wenn sie sich zu verfestigen drohen. Das Konzept spricht ausdrücklich davon, dass auch explizit korrigiert werden kann, damit sich falsche Formen nicht «fossilisieren». Wenn ein Kind einen Begriff mehrmals falsch verwendet, ist eine «explizite und erläuternde Korrektur» angebracht.

Das ist keine Härte, sondern pädagogische Verantwortung. Fehlerfreundlichkeit bedeutet nicht, Fehler stehen zu lassen. Wer Kinder sprachlich fördern will, muss ihnen helfen, tragfähige Formen aufzubauen. Dazu gehören Rückmeldung, Wiederholung und Korrektur.

Die Lehrperson bleibt zentral

Die vielleicht wichtigste Pointe des Fachkonzepts liegt genau hier: Die Lehrperson ist nicht bloss Lernbegleiterin, sondern sprachliches Vorbild. Strategien werden vorgemacht, erläutert und modelliert. Sprachförderung geschieht also nicht am Rand des Unterrichts, sondern durch die Art, wie Lehrpersonen sprechen, anleiten, strukturieren und korrigieren. Das ist womöglich eine schlichte Einsicht. Aber gerade deshalb wirkt sie im Kontext des heutigen Zeitgeists fast schon wieder unbequem.

Das Zürcher Fachkonzept «Integrierte Sprachförderung» ist mehr als eine Handreichung zur Sprachdidaktik. Es ist auch eine Korrektur pädagogischer Moden. Es widerspricht der Illusion, dass Offenheit, Selbststeuerung und altersdurchmischte Lernformen für sich genommen schon gute Bildung erzeugen. Gerade beim Sprachlernen gilt vielmehr: Struktur schlägt Unverbindlichkeit. Führung ist kein Mangel, sondern eine Voraussetzung. Und Heterogenität entbindet die Schule nicht von ihrer Aufgabe, Unterricht klar, sorgfältig und professionell zu gestalten.

Für uns als Berufsverband ist daran noch etwas anderes wichtig: Wenn die Politik Unterrichtsformen propagiert, die pädagogisch hoch anspruchsvoll sind, dann darf sie die Verantwortung nicht stillschweigend an die einzelne Lehrperson delegieren. Wer mehr Heterogenität will, muss auch für die Rahmenbedingungen schaffen, um diese bewältigen zu können: genügend Zeit, verlässliche Teamstrukturen, tragfähige Ressourcen, Weiterbildung und realistische Erwartungen. Es genügt nicht, anspruchsvolle Modelle zu verordnen und die Folgen im Schulzimmer abzuladen.

Sprachförderung ist kein Zufallsprodukt. Sie entsteht durch Unterricht, der Sprache gezielt aufbaut, anleitet und festigt. Dafür brauchen Lehrpersonen solides Handwerk, genügend Zeit und Rahmenbedingungen, die diese Arbeit ermöglichen.

Benjamin Hänni
Geschäftsleitung Lehrerinnen- und Lehrerverein Baselland

Quellen:
Bildungsdirektion Kanton Zürich / Volksschulamt (2021): Fachkonzept Integrierte Sprachförderung auf der Kindergarten- und Primarstufe. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich. Autorenteam: Thomas Lindauer (Leitung), Miriam Dittmar, Claudia Schmellentin, Afra Sturm (PH FHNW); Hansjakob Schneider, Inge Rychener (PH Zürich).

OECD (2019): The Lives of Teachers in Diverse Classrooms. Paris: OECD Publishing. Quail, Aisling / Smyth, Emer (2014): Multigrade schooling and student outcomes. Evidence from the Growing Up in Ireland study. In: Economics of Education Review 43, S. 155–168.

Veenman, Simon (1995): Cognitive and Non-cognitive Effects of Multigrade and Multi-Age Classes. A Best-Evidence Synthesis. In: Review of Educational Research 65 (4), S. 319–381.