Mehr Fairness an den Schulen

An vielen Schulen ist das Verhältnis zwischen Lehrkräften, Schulleitungen und Schulbehörden konfliktbelastet. Dies zeigen Medienberichte von Lehrer-Massenkündigungen aus verschiedenen Kantonen. Ein aktueller Bericht des Kantons Thurgau listet verschiedene Schwachstellen auf und empfiehlt den Schulleitern, den Lehrern «den nötigen Respekt entgegenzubringen». Insbesondere sei bei Organisationsanpassungen «ein ausreichender Einbezug der Lehrpersonen sicherzustellen».

Diese Rüge aus dem Thurgauer Erziehungsdepartement lässt aufhorchen. Bisher konnten sich die Schulleiter auf die Rückendeckung der lokalen und kantonalen Behörden verlassen. Doch hier muss ein Umdenken stattfinden. Die Schweizer Volksschule lebt von der aktiven und kritischen Begleitung durch die Lehrpersonen. Diese darf weder von beflissenen Schulleitungen noch von der Schulbehörde eingeschränkt oder abgewürgt werden.

Es geht nicht darum, schlechte Lehrpersonen zu schützen. Es gehört zu den Führungsaufgaben der Schulleitung, schwachen oder ungeeigneten Lehrpersonen Alternativen aufzuzeigen. In der Zusammenarbeit zwischen den an der Schule Beteiligten muss aber mehr Fairness geübt werden. Insbesondere sollen sich die involvierten Personen an folgende vier Grundsätze halten:

1. Die Methodenfreiheit muss garantiert sein. Auch mit dem Lehrplan ist grundsätzlich die Methodenfreiheit gewährleistet. Diese sorgt dafür, dass die örtlichen Verhältnisse (Schülerstruktur, Klassengrössen, Zusammensetzung des Lehrkörpers) in bester Weise berücksichtigt werden können. Das Prinzip der Methodenfreiheit gilt es deshalb hochzuhalten.
2. Reformen müssen mit dem Lehrerteam zusammen angepackt und nicht top-down verordnet werden. Willkürliche Massnahmen, insbesondere mit Kündigungsandrohung, haben in einem pädagogisch geprägten Umfeld nichts zu suchen und wirken sich nachteilig auf die Schulqualität aus.
3. Widerspruch kann heilsam sein. An vielen Schulen wird es den Lehrpersonen untersagt, Anordnungen der Schulleitung oder der Schulbehörden zu kritisieren. So dürfen sich die Unterrichtenden nicht äussern zu pädagogisch relevanten Fragen. Das Resultat davon ist ein Klima der Angst und der Heuchelei. Entsprechende, auch von den kantonalen Ämtern gebilligte Maulkörbe, gehören abgeschafft und sind der demokratisch legitimierten Schweizer Volksschule unwürdig.
4. Die Schulbehörden sind neutral. Oft können die Schulleitungen auf die blinde und fast bedingungslose Unterstützung der politischen Behörde, die sie gewählt hat, zählen. Die Schulbehörden sind zu verpflichten, bei Konflikten die Grundsätze der Neutralität und Unabhängigkeit zu beachten - zum Wohl der Schule. 

Was ist los mit unserem Geschichtsunterricht?

Haben Sie lebendige Erinnerungen an Ihren Geschichtsunterricht in der Volksschule? Wenn ja, dann dürften packende Erzählungen und anregende Klassengespräche wohl eine wichtige Rolle gespielt haben. Wenn nein, dann besuchten Sie vermutlich bei einem Langweiler den Geschichtsunterricht.

Nur noch ein Restprogramm eines geschichtlichen Basiswissens
Wenn man auf die aktuelle Situation des Geschichtsunterrichts blickt, so stellt man fest, dass das Fach in den letzten Jahren stark an den Rand gedrängt wurde. Die Lektionenzahl wurde teils bis auf eine Wochenlektion reduziert und das Fach selber ist versteckt in einem Konglomerat aus mehreren Fächern. Die meisten Lehrpersonen beklagen sich zu recht, dass für einen vernünftigen stofflichen Aufbau schlichtweg die Zeit fehle. Der zweite Grund für eine Distanzierung vieler Lehrpersonen gegenüber dem Fach ist eine tiefe Verunsicherung, die durch grundlegend neue Ansätze in der Geschichtsdidaktik ausgelöst wurde. Dabei bleibt die wichtige Frage, wieweit geschichtliche Inhalte noch verbindlich sind und welche Rolle der erzählerischen Gestaltungkraft der Lehrperson zukommt, trotz verschiedener Hinweise im neuen Lehrplan weiterhin in der Schwebe.

Die Abwertung des Geschichtsunterricht durch fehlende Zeitgefässe bei gleichzeitiger Austauschbarkeit wesentlicher Inhalte ist offensichtlich. Da es von der Zielsetzung des neuen Lehrplans her primär auf das Vermitteln von geschichtlich relevanten Kompetenzen geht, glaubt man, durch kluges Auswählen aus einer Vielfalt von Inhalten den Mangel des seriösen Aufbaus kompensieren zu können. Die Lehrpersonen sind bei diesem unübersichtlichen Selbstbedienungsbuffet nicht zu beneiden. Wie sollen denn die Schüler eine Kontinuität geschichtlicher Abläufe erkennen, wenn zu viel zusammengestrichen werden muss? Eine Geschichtsdidaktik, die glaubt, auf einen Grossteil geschichtlichen Grundwissens verzichten zu können, wird beim Vermitteln der Kompetenzen so immer wieder mit unvermeidlichen Lücken zu kämpfen haben.

Wenig beliebte Schweizer Geschichte
In der Sekundarschule benötigt man bei schülergerechtem Lerntempo für eine nur in exemplarischen Schwerpunktthemen vermittelte Geschichte Europas von den Entdeckungen im 15. Jahrhundert bis zur aktuellen Globalisierung rund zwei Wochenlektionen während dreier Jahre. Es erstaunt deshalb nicht, dass Themen aus der Schweizer Geschichte am ehesten vernachlässigt werden, da sie als besonders heikel gelten. Kritisch denkende Lehrkräfte möchten sich nicht unnötig dem Stallgeruch eines selbstgefälligen Nationalstolzes aussetzen. Viele Lehrpersonen beschränken sich in der Schweizer Geschichte deshalb auf Kapitel, die ihnen gerade naheliegen oder machen gar einen Bogen um wesentliche historische Epochen. Doch diese Haltung darf keine Entschuldigung dafür sein, unserer Jugend das Werden der modernen Schweiz vorzuenthalten.

Akademisch konzipierte Geschichtsdidaktik
Die Stoffauswahl ist das eine, das lebendige Vermitteln historischen Geschehens das andere. In der Geschichtsdidaktik wird den Lehrpersonen nahegelegt, geschichtliche Erzählungen als Ergänzungen zu sehen und den Schülern einen breiten Zugang zur Vergangenheit durch die Auseinandersetzung mit geschichtlichen Quellentexten zu öffnen. Die neue Geschichtsdidaktik geht oft von einem reichen Vorwissen aus, das nicht vorhanden ist und neigt zu akademischen Fragestellungen, die viele überfordern. Wer mit Lehrerinnen und Lehrern spricht, stellt fest, dass ein weitgehender Verzicht auf direkte Instruktion zugunsten von Erkenntnissen aus selbsterarbeiteten Lernprogrammen zeitraubend und für viele Jugendliche zu wenig motivierend ist.

Die Geprellten bei dieser umstrittenen Konzeption des Geschichtsunterrichts sind unsere Schülerinnen und Schüler. Ihr Hunger nach anschaulichen Schilderungen lässt sich kaum mit individualisierten Aufträgen zu seitenlangen Dokumenten und Serien von Arbeitsblättern ausreichend stillen.

Ermutigung zum spannenden Erzählen
Der neue Trend in der Fachdidaktik hat seinen Preis. Statt angehende Lehrpersonen in faktenorientierter Erzählkunst zu fördern und zu ermutigen, setzt man in erster Linie auf anspruchsvolle Konzepte zur Selbsttätigkeit der Schüler. Nichts gegen neue Wege mit optimalen Zugängen zum altersgerechten Forschen, aber die Förderung des entdeckenden Lernens darf nicht mit einem Abbau des narrativen Unterrichts erkauft werden.

Die Vorbereitung einer narrativen Lektionsreihe mit einer didaktisch aufbereiteten Fortsetzungsgeschichte für einen dialogischen Unterricht ist aufwändig. Die meisten Lehrpersonen wären deshalb froh um kommentierte Folienfolgen für bildgestütztes Erzählen und prägnante Hintergrundinformationen zum gewählten Thema. Da sich die Fachdidaktik dafür aber nur begrenzt zuständig sieht, muss man sich nicht wundern, wenn viele Lehrpersonen sich ein erfolgreiches Einarbeiten in die Erzählkunst gar nicht mehr zutrauen.

Lebendiger Geschichtsunterricht ist sprachbildend
Doch der Aufwand würde sich vielfältig lohnen.Lebendiger Geschichtsunterricht ist sprachbildend, sofern dem Erzählerischen wirklich Raum gegeben wird. Kinder und Jugendliche sind voll aufnahmefähig, wenn sie während farbiger Schilderungen ein Sprachbad im dramatischen Geschehen nehmen können. In narrativen Geschichtslektionen entstehen innere Bilder und Vorstellungen von prägender Kraft, welche die Basis für solide Analysen bilden. Daraus entwickeln sich als erwünschte Nebenwirkungen geschichtliche Kompetenzen und eine nicht zu unterschätzende Ausweitung des sprachlichen Horizonts.

Schweizer Geschichte im europäischen Kontext sehen
Kaum eine kultivierte Nation würde es akzeptieren, wenn die landeseigene Geschichte im Unterricht hinten angestellt würde. Doch wir schaffen das. Viele Lehrpersonen gehen davon aus, dass die neuere Schweizer Geschichte nicht viel Aufregendes zu bieten habe, wenn man abseits der bekannten Mythen kritisch darüber berichte. Doch diese Befürchtung ist fehl am Platz. Die neuere Schweizer Geschichte ist eine Fundgrube für spannende und erhellende Auseinandersetzungen. Wenn relevante Themen geschickt vor dem Hintergrund des europäischen Donnerrollens geschildert werden, erkennen die Schüler meist die grossen Zusammenhänge von Entwicklungen und gleichzeitig die Besonderheiten des Schweizer Wegs.

Reicher Stoff für narratives Gestalten
Das Eintauchen ins historische Geschehen gelingt am besten, wenn Lehrpersonen die Fähigkeit entwickelt haben, im Lektionskonzept Spannungslinien aufzubauen und die dramatischen Verstrickungen wieder aufzulösen. Die Schüler merken bald, dass unsere Historie keine verstaubte Angelegenheit ist. Doch es gilt, die richtigen Themen auszuwählen. Der Landesstreik liegt schon gut hundert Jahre Zeit zurück. Aber die Dramatik des scharfen Gegensatzes zwischen dem aufgeschreckten Bürgertum und der wütenden Arbeiterschaft ist ein Stoff, aus dem sich Geschichte gestalten lässt. Die sich überschlagenden Ereignisse vom November 1918 und die nachfolgenden Jahre sind Musterbeispiele für historisches Geschehen, welches letztlich grosse gesellschaftliche Veränderungen in unserem Land ausgelöst hat.

Faktenorientierte Erzählkunst fördert Urteilskraft
Schweizer Geschichtsunterricht soll auch Verständnis für den Zeitgeist einer Epoche schaffen. Dieser kann durchaus von den Wertvorstellungen unserer Tage abweichen und etwas irritieren. Die Zeit des Zweiten Weltkriegs bietet attraktiven Stoff, um die Situation eines Kleinstaats im Ring feindlicher Grossmächte schildern zu können. Die Abgrenzung gegenüber dem Nazitum, der Wille unserer Bevölkerung zum Überleben und die Reduit-Strategie von General Guisan stossen bei Jugendlichen auf grosses Interesse. Unverantwortlich wäre es hingegen, wenn kritische Fragen zur restriktiven Flüchtlingspolitik oder zu unserer wirtschaftlichen Abhängigkeit von den Achsenmächten ausgeklammert würden. Die Jugendlichen haben ein Recht darauf, auch die unschönen Seiten unserer Vergangenheit kennen zu lernen. Meist entstehen gehaltvolle Klassengespräche mit differenzierten Urteilen, wenn Licht und Schatten menschlichen Verhaltens in schweren Zeiten faktengetreu zur Sprache gekommen sind.

Über Meilensteine unserer jüngsten Geschichte im Bild sein
In vielen Klassen wird die neue Schweizer Geschichte spätestens mit dem Ende des Zweiten Weltkriegs abgeschlossen. Doch die Zeit nach 1945 ist für eine Reihe politischer Weichenstellungen von grosser Bedeutung. Je näher wir ans 21. Jahrhundert kommen, desto deutlicher ist der Atem der aktuellen Politik zu spüren. Zudem bestehen mehr Möglichkeiten, um die Wirklichkeit der Geschichte erlebbar zu machen. Zeitzeugen können befragt werden und ausgewählte Film- und Tondokumente helfen mit den Unterricht zu bereichern. Es gehört zum Basiswissen, dass die Schüler am Ende der Oberstufe über den Kampf ums Frauenstimmrecht sowie generell über unsere Grundstimmung während des Kalten Krieges im Bild sind. Aber all das Wissen bekommt erst seinen Wert, wenn dahinter lebendige Bilder und wesentliche historische Erkenntnisse stehen.

Eine lebendige Demokratie setzt voraus, dass die Stimmbürgerinnen und Stimmbürger über ein solides geschichtliches Grundlagenwissen verfügen. Dieses wird für die meisten weitgehend abschliessend in der Volksschule vermittelt. Wenn unserer Jugend ein magerer Geschichtsunterricht vorgesetzt wird, darf uns das nicht länger egal sein.

Hanspeter Amstutz, erschienen am 2. Juli in der NZZ
 

Schwarze Liste für Lehrpersonen

Seit 2004 führt die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren eine «Schwarze Liste», auf welcher Lehrpersonen aufgelistet werden, die in den jeweiligen Kantonen ihre Unterrichtsberechtigung verloren haben – sei es durch psychische Krankheiten, Drogenproblemen oder wegen Sexualdelikten. Die Kantone müssen alle Pädagoginnen und Pädagogen melden, denen in einem rechtskräftigen Verfahren die Unterrichtsbefugnis entzogen wurde. Obwohl es diese Meldepflicht gibt, machen nicht alle Kantone mit. Dies zeigt nun auch das Beispiel eines Basler Sekundarlehrers, der sich im Internet unter falschem Decknamen das Vertrauen von Kindern erschlich und ihnen freizügige Bilder im Gegenzug von Nacktbildern und pornografischen Videos versprach. Das Strafgericht Basel-Stadt verurteilte den Mann wegen sexueller Handlungen mit Kindern und illegaler Pornografie. Mit seiner Masche lockte er fast 200 Buben in die Falle und erhielt dadurch eine Freiheitsstrafe von drei Jahren, eines davon unbedingt. Trotz dieses Delikts steht sein Name nicht auf der angesprochenen Schwarzen Liste.

Gigantische Anzahl Kompetenz-beschreibungen reduzieren

Der neue Lehrplan Volksschule Baselland, mit welchem seit dem Schuljahr 2018/19 an den Sekundarschulen gearbeitet wird, ist nicht zielführend: Er ist unübersichtlich, schwammig formuliert und deutlich zu umfangreich. Bedenklich ist zudem, dass ein wesentlicher Teil des Lehrplans vom Amt für Volksschulen (AVS) in Eigenregie mit dem Ziel formuliert wurde, den selbstorganisierten und konstruktivistischen Unterricht in den Klassenzimmern zu manifestieren. Fachexpertinnen und -experten wurden nicht oder lediglich als Marionetten eingebunden, welche den Lehrplan faktisch nur noch absegnen durften.

Der Lehrplan Volksschule Baselland der Primar- und Sekundarstufe 1 besteht aus zwei Teilen: einerseits aus der gigantischen Anzahl von 3'536 Kompetenzbeschreibungen, andererseits aus Stoffinhalten und Themen mit Jahreszielen, differenziert ausgerichtet auf die drei Leistungsniveaus A, E und P. Beide Teile sind enorm umfangreich und haben einen sehr hohen Detaillierungsgrad, was den Lehrplan Volksschule Baselland unübersichtlich und für die Lehrpersonen faktisch unbrauchbar macht. Gleichzeitig ist auch der Lehrplanteil mit den Stoffinhalten und Themen in Form von Kompetenzbeschreibungen verklausuliert. Der Bildungsrat hat den Lehrplan Volksschule Baselland denn auch nur provisorisch für 3 Jahre eingeführt, damit dieser in der Zeit überarbeitet und verbessert werden kann.

Diese gigantische und unerfüllbare Anzahl in den Lehrplänen der Volksschule sollte auf ein vernünftiges Mass reduziert werden, zumal viele Kompetenzbeschreibungen akademisch anmuten und damit stufenfremd formuliert sind. Hier einige Beispiele aus den Fachbereichen Deutsch, Englisch, Geschichte und Mathematik:

• Die Schülerinnen und Schüler können ihr Verständnis eines Redebeitrags mit Bezug auf das Gehörte begründen.
• Die Schülerinnen und Schüler können die Bedeutung von Rechtschreiberegeln reflektieren.
• Die Schülerinnen und Schüler können Erfahrungen mit den Begriffen: Futur und Plusquamperfekt; vier Fälle; Nominativ, Akkusativ, Dativ und Genitiv sammeln.
• Die Schülerinnen und Schüler können sich darauf einlassen, immer wieder neue Bilderbücher, Hörbücher, Hörspiele, Filme anzuschauen, zu lesen und darüber zu sprechen.
• Die Schülerinnen und Schüler können ihr Hörverhalten und Hörinteresse reflektieren.
• Die Schülerinnen und Schüler können beim Vortragen Texte gestalten und eine ästhetische Wirkung erzielen.
• Die Schülerinnen und Schüler können Geschichte zur Bildung und Unterhaltung nutzen.
• Die Schülerinnen und Schüler können erklären wie Geschichte ihr Leben beeinflusst hat und worin für sie selber der Nutzen der Beschäftigung mit Geschichte liegt.
• Die Schülerinnen und Schüler sind bereit, sich mit unbekannten Fragestellungen zu Kombinatorik und Wahrscheinlichkeit auseinanderzusetzen.

Aufgrund dieser immensen Quantität an Kompetenzbeschreibungen und der teilweise schwer verständlichen, wenig aussagekräftigen Formulierungen mit einem grossen Interpretationsspielraum, bekunden viele Lehrpersonen erhebliche Mühe, sich einen Überblick zu verschaffen. Viele Kompetenzbeschreibungen sind zudem so schwammig formuliert, dass damit die Leistungen der Schüler/-innen gar nicht objektiv überprüfbar und bewertbar sind.

Die Starke Schule hat reagiert und reicht am 24. Juni die formulierte Initiative «Die gigantische und unerfüllbare Anzahl von 3'500 Kompetenzbeschreibungen in den Lehrplänen auf ein vernünftiges Mass reduzieren» ein, um den kompetenzorientierten Lehrplanteil umsetzbar zu machen.

Die Starke Schule lehnt umsetzbare und überprüfbare Kompetenzbeschreibungen nicht grundsätzlich ab, jedoch sollten sie im Lehrplan in einem vernünftigen und erfüllbaren Mass sowie in einer klareren Sprache aufgeführt werden, damit die Lehrpersonen diese bewältigen und zielführend einsetzen können. Erhaltene Rückmeldungen aus Sekundarschulen bestätigen: Die Lehrpersonen verwenden die reinen Kompetenzbeschreibungen nahezu gar nicht. Selbst der Teil Stoffinhalte und Themen wird aufgrund des hohen Detaillierungsgrad nur punktuell berücksichtigt. Der Lehrplan der 1. Klasse der Sekundarstufe I umfasst beispielsweise für das Fach Mathematik 10 Seiten, für das Fach Deutsch 9 Seiten. Dieser übertriebene Umfang ist nicht zweckmässig.

Die Starke Schule ist überzeugt, dass die gigantische Anzahl von Kompetenzbeschreibungen in beiden Teilen des Lehrplans das Erreichen der Lernziele erschwert und deshalb stark reduziert und aufs Wesentliche beschränkt werden muss.

Alina Isler, Vorstand Starke Schule

Für viele Primarschulkinder sind zwei Fremdsprachen zu viel

Basler Romanistikprofessoren haben vor einiger Zeit Alarm geschlagen: Die Grundlagen aus dem Französischunterricht genügten nicht; ein Universitätsstudium sei schlicht unmöglich. Und das nach elf Jahren Unterricht!

Eigentlich weiss man es schon lange, wahrhaben will es fast niemand: Viele Primarschülerinnen und -schüler sind mit zwei Fremdsprachen überfordert. Doch die Verantwortlichen stört kein Zweifel; sie sind gegen das Offenkundige immun. So schrieb die «NZZ am Sonntag» vor einiger Zeit: «Bildungspolitiker kämpfen mit allen möglichen Mitteln für das Frühfranzösisch. Wissenschafter, die den Nutzen anzweifeln, werden unter Druck gesetzt und diskreditiert.» Das erinnert an Christian Morgensterns messerscharfen Schluss, dass «nicht sein kann, was nicht sein darf».

Misere im Französisch

Drastische Defizite beklagen auch die Basler Sekundar- und Gymnasiallehrer. Das gegenwärtige Fremdsprachenkonzept führe unweigerlich zu einer Misere beim Französisch. Ein Zuviel erdrückt; man tut nichts mehr richtig. Wichtiger wäre, so der ehemalige Mittelschullehrer und SP-Grossrat Daniel Goepfert, das Gewicht auf «sattelfestes Erlernen der deutschen Sprache zu legen» und Französisch zugunsten des Grundlagenfachs Deutsch aufzuschieben. Das stärkt auch leistungsschwächere Kinder, ohne die starken zu schwächen.

Wer in der globalisierten Welt modernitätsfähig sein will, braucht eine Fremdsprachenqualifikation. In der Schweiz gehört dazu eine zweite Landessprache. Und da Englisch ohnehin zur Lingua franca geworden ist, sollten die Kinder – zusätzlich zur Deutschkompetenz – mindestens doppelsprachig sein. Hier herrscht Konsens. Doch wann soll mit dem Fremdsprachenlernen begonnen werden? Und wie steht es um die Standardsprache Deutsch? Für viele ist sie ja auch eine Art Fremdsprache, zumal man weiss: Fast jeder fünfte Schüler verlässt unsere Schulen, ohne dass er richtig lesen und schreiben kann. Eine offene Wunde unserer Gesellschaft!

Frühfranzösisch lässt sich nicht isoliert betrachten. Zu viele Positionen stehen sich hier diametral gegenüber. Zwei Fremdsprachen bereits in der Primarschule, das fordern die Kosmopoliten. Und ohne Frühfranzösisch bröckle der Kitt der föderalen Schweiz, bekräftigen die offizielle Schulpolitik und der Lehrplan 21. Das sei zu viel, argumentieren erfahrene Pädagogen. Sie verweisen auf die Fächerfülle, die begrenzte Übungszeit und den Sprachverlust in der Muttersprache.

Fremdsprachen in der Volksschule waren lange Zeit Domäne der Sekundarstufe I, die vom 7. bis zum 9. Schuljahr dauert. Die Primarschule beschränkte sich auf wenige Kernfächer. Ab den neunziger Jahren führten dann fast alle Deutschschweizer Kantone Primarschulfranzösisch ein, während die welschen Stände den Deutschunterricht vorverlegten.

2000 überraschte der Zürcher Bildungsdirektor und Reformturbo Ernst Buschor mit seinem Brachialentscheid: English first. Frühenglisch vor Frühfranzösisch hiess seine Devise. Darum haben wir heute in den ersten sechs Volksschuljahren zwei zusätzliche Sprachen. Einzig Appenzell Innerrhoden verzichtet in der Primarstufe auf eine zweite Fremdsprache.

Je früher, desto besser?

Die Alternative Französisch oder Englisch ist verquer. Denn beides ist wichtig – und was wichtig ist, muss richtig getan werden. Doch über den richtigen Zeitpunkt und die Intensität scheiden sich die Geister. Lange Zeit war der Grundsatz unbestritten: je früher, desto besser. Das ist nicht prinzipiell falsch. Fraglos lernen Kinder vieles leichter als Erwachsene. Das zeigt sich bei Jugendlichen, die zweisprachig aufwachsen.

Ganz anders aber verhält sich die Situation im Klassenverband mit wenigen Wochenlektionen. Eine Zentralschweizer Studie von 2016schockierte: Nur jeder 30. Achtklässler spricht lehrplangerecht Französisch; nicht einmal jeder Zehnte erreicht die Lernziele im Hörverstehen. Unbefriedigend sehen die Resultate auch beim Lesen und Schreiben aus. Da wird klar: Wenn Bildungsidee und Wirklichkeit nicht übereinstimmen, leidet bloss die Wirklichkeit. Manchen jungen Menschen verleidet darum Französisch.

Zuerst scharfzüngig Deutsch

Die Appenzell Innerrhödler machen das Gleiche anders – und mit Erfolg: Sie verlegten den Französischunterricht von der Primar- in die Sekundarstufe und unterrichten hier mit hoher Kadenz. Sie befreiten die Primarschule von Französisch und gewannen Zeit fürs Kernfach Deutsch. Weniger ist mehr. Denn fürs Erlernen einer Fremdsprache braucht es präzise Kenntnisse und automatisierte Ausdrucksfähigkeiten der Muttersprache.

Anders gesagt: besser zuerst scharfzüngig Deutsch als vielzüngig, aber ungenau! Viele erfahrene Lehrpersonen wissen das. Doch die Bildungspolitik hörte nicht auf sie. Vielleicht nimmt sie dafür die Basler Professoren ernst - und mit ihnen auch viele Kinder. Die Appenzeller machen es vor.

Carl Bossard, erschienen am 23.06.19 in der NZZ am Sonntag

EDK, AVS, FHNW – das Bermuda- dreieck der Eigenmächtigkeit

Ein Aufschrei geht durch die Bildungspolitik der Schweiz. Am 24. Mai wurden die Ergebnisse der nationalen Leistungstests publiziert. Die Eidgenössische Erziehungsdirektoren Konferenz (EDK), die ohne demokratische Legitimation das bisher erfolgreiche Bildungssystem unseres Landes zur sogenannten "Kompetenzorientierung" zwingt, zögerte die Veröffentlichung seit 2016/17 lange hinaus. Die schlechten Ergebnisse der landesweiten Leistungserhebung stellen der EDK und ihrer "Kompetenzorientierung" ein schlechtes Zeugnis aus. Letztere scheint offenbar keine allzu grossen Kompetenzen hervorzubringen.

Fragwürdige Leistungstests

Mit den nationalen Leistungstests wollte die EDK einen Vergleich zwischen den Kantonen. Urs Kalberer¹, Sprachdidaktiker und Sekundarlehrer fragt sich, warum nun betont werde, dass die Kantone aufgrund unterschiedlicher Stundenzahlen gar nicht zu vergleichen seien. Warum gab es dann aber eine solch aufwändige Vergleichsuntersuchung? Bilinguale Kantone wie Wallis oder Freiburg wiederum sind punkto Französischkenntnisse nicht vergleichbar mit Baselland, wo die Schülerschaft kaum Berührungspunkte mit der zweiten Landessprache hat. Warum, fragt Kalberer weiter, waren die Schülerleistungen in Mathematik und beim Leseverständnis anlässlich der PISA-Prüfungen besser als bei den nationalen Tests? Und warum herrscht bezüglich dieser Unstimmigkeiten völlige Intransparenz? Prof. Dr. Walter Herzog² hegt dazu eine Vermutung.

Pseudowissenschaftlichkeit und Eigenmächtigkeit

Herzog erachtet die Kompetenzbeschreibungen des Lehrplans 21 als viel zu vage zur Überprüfung von Schülerleistungen. Ferner betont er, wird die Abgrenzung zwischen Kompetenz und Inkompetenz von der EDK ausgehandelt, also nicht nach wissenschaftlichen Kriterien bestimmt. Offenbar geht es hier nicht um eine ergebnisoffene Auswertung von Prüfungsergebnissen, sondern darum, „(...) dass man nicht will, dass zu viele oder zu wenige Schülerinnen und Schüler als inkompetent bezeichnet werden.“ Damit wäre der Manipulation Tür und Tor geöffnet. Die EDK könnte so ihren eigenwillig eingeschlagenen Reformkurs mittels frisierter Testresultate rechtfertigen. Die Ergebnisse könnten also noch viel schlechter sein. Die EDK legt nicht nur fest, „(...) wie unser Schulsystem zu reformieren ist, sondern beschliesst auch gleich noch selber, wie gut ihr die Reform gelungen ist.“ Diese Eigenmächtigkeit hat System, auch im Kanton Baselland.

Monopol der Fachhochschulen

Der Lehrplan 21 wurde unter der Scheinbeteiligung von Lehrkräften von den Fachhochschulen (FH) erstellt. In Anlehnung daran entwarfen sie ideologische Unterrichtskonzepte wie das "Selbstorganisierte Lernen", das die Schülerschaft völlig überfordert oder die gescheiterte "Mehrsprachigkeitsdidaktik", die im Fremdsprachenunterricht ohne Vermittlung von Wortschatz, Grammatik und Übungsmöglichkeiten auskommen will. Nach Vorgabe dieser Ideologien vergaben die FH Aufträge an ausgewählte Verlage, die darauf basierende Unterrichtsmaterialien schufen, z.B. Mathbu, Mille feuilles, Clin d'oeil, New World. Wer die Vorgaben nicht erfüllte, bekam keine Aufträge. Die FH haben ergo das Weisungsrecht, mit welchen Lehrmitteln an der öffentlichen Schule zu unterrichtet ist. Im Baselbiet bestimmt diesbezüglich also weder die Bildungsdirektion noch der Bildungsrat - dieser winkte die Bücher mangels Alternativen einfach durch. Ausschlaggebend bei der Wahl von Unterrichtsmaterialien sind folglich nicht die Bedürfnisse der Lernenden, sondern Ideologien. Im Bemühen, ihren Einfluss nicht zu verlieren, bedient sich die FH Nordwestschweiz (FHNW) einfallsreicher Methoden.

Filz im Getriebe

Im Amt für Volksschulen arbeiten Angestellte, welche dort die Interessen der FHNW vertreten. Es heisst allerdings nicht umsonst, "Niemand kann zwei Herren dienen", was die Frage aufwirft, für wen diese Leute letztlich arbeiten. Auffällig in diesem Zusammenhang ist der Auftritt einer AVS-Angestellten an diversen Standorten der Sekundarschule. Sie pries dort vehement und ausschliesslich die Kompetenzorientierung an, ohne die zuvor vom Parlament beschlossenen Themen und Stoffziele im Baselbieter Lehrplan zu erwähnen, so als gäbe es diese gar nicht. Eine weitere Angestellte bringt sich ohne Auftrag fortlaufend in die Evaluation neuer Fremdsprachenlehrbücher ein. Dies im Widerspruch zur vereinbarten Autonomie der hierfür geschaffenen Arbeitsgruppen. Zufälligerweise macht sie sich immer wieder stark für Lehrmittel basierend auf der gescheiterten Mehrsprachigkeitsdidaktik. Zuletzt erstellte sie Preislisten zuhanden der Lehrmittelkommission. Dabei verteuerte sie die der FHNW nicht genehmen Bücher künstlich und deklarierte sie als Einweglehrmittel, obwohl sie für mehrere Jahrgänge einsetzbar sind.

Lehrmittelfreiheit als Antifilzmittel

Die von der Bildungsdirektion angestrebte Lehrmittelfreiheit beendet das Lehrmitteldiktat der FHNW, das nicht zuletzt zu den verheerenden Resultaten bei den nationalen Leitungstests führte. Mit der Lehrmittelfreiheit hat die Lehrkraft die Möglichkeit, ein an die Bedürfnisse ihrer Klasse optimal angepasstes Lehrmittel zu wählen. Die dank der Starken Schule beider Basel im Baselbieter Lehrplan festgeschriebenen Stoffinhalte und Themen sichern dabei einen für alle Lernenden standardisierten Stoffaufbau. Die Kombination von Stoffinhalten und Themen mit der Lehrmittelfreiheit entspricht dem Grundsatz: Viele Wege führen nach Rom. Den einzig richtigen Weg, wie ihn die FHNW in der Kompetenzorientierung zu erkennen glaubt, gibt es nicht. Dies ist der Hauptirrtum dieser von der EDK uniform und flächendeckend erzwungenen Schulreform. Aber auch andere Faktoren spielen eine Rolle beim schlechten Abschneiden unseres Kantons bei den nationalen Leistungstests.

Hauptursachen der Bildungsmisere

Neben der Kompetenzorientierung haben auch die unsägliche Menge anderer Reformen innert weniger Jahre und deren quasi Gleichzeitigkeit ihren Anteil daran. Die Umstellung der Lehrerausbildung, Frühfremdsprachen auf der Primarstufe, der Wechsel von 5/4 auf 6/3 und die Projektarbeit, um nur wenige Beispiele zu nennen, sind jede für sich aufwändig mit entsprechendem Ressourcenbedarf. Die Ressourcen aber wurden aufgrund mehrerer Sparpakete verknappt, während die Arbeitsbelastung der Lehrkräfte wegen der Umsetzung der Reformen und der Aufstockung der Lektionenzahl zunahm. Zusätzlich gehen die Projektarbeit und Informatik zulasten des Deutsch- bzw. Mathematikunterrichts. Das Erreichen von Lehrplanzielen ist so nicht möglich. Der grösste Stolperstein im heutigen Schulsystem ist allerdings die Integration. Dazu konnte man in der Sonntagszeitung vom 28. April folgendes lesen: „Für 60 Prozent der Klassenlehrer sind verhaltensauffällige Schüler der grösste Belastungsfaktor. Sie werden als noch strapaziöser empfunden als Schulreformen.“ Die Behörden merken erst jetzt, „(...) dass die Integration der kleinen Wutbürger für viele Pädagogen das Problem Nummer eins ist."

Felix Hoffmann, 4. Juni 2019

1https://schuleschweiz.blogspot.com/2019/05/liebe-edk-es-waren-da-noch-ein-paar.html

2https://condorcet.ch/2019/05/geheimsache-schwellenwerte/

Die verkehrte Welt der EDK -

Eine Zusammenfassung

Mit dem Harmos-Konkordat wollte die EDK die Schulbildung in der Schweiz deutlicher an der Lernleistung der Schülerinnen und Schüler orientieren, was periodisch durch die Überprüfung von Mindeststandards gemessen werden sollte. Mit der ÜGK (Überprüfung der Grundkompetenzen) 2016 und 2017 wurden allerdings nur ausgewählte Grundkompetenzen getestet, deren Selektion im Wesentlichen nach erhebungstechnischen Kriterien (Multiple-Choice Aufgaben) erfolgte. Die Beschränkung auf ein kleines Segment des obligatorischen Bildungsauftrags, auch in den geprüften Fächern Sprache und Mathematik, sendet das fatale Signal aus, dass pädagogisch nur wichtig ist, was sich im Rahmen einer solchen Studie messen lässt.

Paradox ist die Diskrepanz zu den PISA-Ergebnissen: Während die ÜGK der Schweizer Schülerschaft schwache Mathematikkenntnisse, jedoch gutes Leseverständnis bescheinigt, bezeugen die PISA-Resultate seit 2000 stets gute Mathematikleistungen, hingegen eine geringe Lesekompetenz.

Das Centre konstatiert schwerwiegende Mängel
Eine gewisse Klärung bringt das von der EDK angeforderte Gutachten des Centre for Educational Testing der Universität Luxemburg. Es konstatiert bei der Überprüfung der Mathematikkompetenzen schwerwiegende Mängel bei der Auswahl und Validierung der Testaufgaben, bei der Entwicklung des zugrunde liegenden Kompetenzmodells und bei der Festlegung der Schwellenwerte, die eher Regelstandards (ein mittleres Niveau) als Mindeststandards (von allen zu erreichen) entsprechen.

Konsequenterweise hätte die EDK aufgrund der kaum interpretierbaren Ergebnisse das Scheitern der Überprüfung eingestehen, die untauglichen Mindeststandards überarbeiten und auf die Publikation der Resultate verzichten müssen. Stattdessen lenkt sie mit der Ausrede, dass mit den beiden Erhebungen zur Mathematik und zu Sprache erst der Ausgangspunkt des Harmonisierungsprozesses erfasst werde, von ihren Versäumnissen ab. Die Reaktion steht in eigenartigem Widerspruch zum Verhalten der EDK angesichts der PISA-Erhebung von 2015, deren schlechte Resultate mit methodischen Mängeln der Testanlage zu relativeren versucht wurden. Auf die weit schlechtere Qualität der eigenen Studie wird mit einer Strategie reagiert, die im Luxemburger Gutachten als rhetorisch bezeichnet wird.

Kritisiert wird im Luxemburger Gutachten auch die Tatsache, dass die EDK gleichzeitig als Auftraggeberin und operative Leiterin des Testverfahrens auftritt. Es besteht der Verdacht, dass die wissenschaftliche Erhebung durch politische Einmischung beeinflusst wurde. Vermutlich haben die unerwarteten Resultate bei der Überprüfung der Grundkompetenzen in Mathematik die EDK-Plenarversammlung bewogen, das Gutachten aus Luxemburg einzuholen und die Publikation der Ergebnisse bis Mai 2019 hinauszuschieben.

Ernüchternd und unergiebig
Die gewonnenen Daten aus der ÜGK sind im Hinbilck auf allfällige Massnahmen zur Verbesserung von Schule und Unterricht ernüchternd unergiebig. Die grossen Unterschiede zwischen den Kantonen lassen sich durch Kontextvariablen (wie Geschlecht, soziale Herkunft, Immigration, Stundendotation) nicht sinnvoll erklären. Als problematisch erweist sich, dass die Beschränkung auf die Überprüfung von Grundkompetenzen einen Vergleich mit den PISA-Studien, die jeweils das ganze Kompetenzspektrum abdecken, erschwert, wenn nicht verunmöglicht.

Felix Schmutz, pensionierte Lehrperson

Fehlentwicklung des Harmos-Konkordats wird korrigiert

Der Landrat hat mit 54 zu 21 Stimmen eine Motion überwiesen, die den Eltern mehr Mitbestimmungsrecht bei der Einschulung ihrer Kinder in den Kindergarten gewährt. Neu sollen die Eltern die Einschulung ihrer Schützlinge ohne schulpsychologische oder ärztliche Abklärung um ein Jahr verschieben können. Aufgrund der Vorverlegung des Stichdatums um vier Monate, kamen die Kinder teilweise schon mit 4 Jahren in den Kindergarten. So wurden viele eingeschult, ohne dass sie die dafür notwendige Reife hatten und sonderpädagogische Unterstützung beanspruchen mussten. Dies verursachte eine deutliche Mehrarbeit für die Kindergärtner/-innen.

Auch in den Kantonen Aargau, Solothurn und Bern ist diese Bestimmung bereits heute in Kraft. Über negative Erfahrungen, wenn die Einschulungsentscheidung bei den Eltern liegt, ist bis anhin nichts bekannt. Im Kanton Basel-Landschaft ist die Problematik von zu früh eingeschulten Kindern seit einiger Zeit vorhanden und die heutige Situation wird von Kindergärtner/-innen kritisiert. Wenn die Einschulung nun nicht mehr nach sturem Stichdatum, sondern nach dem tatsächlichen Entwicklungsstand des Kindes erfolgt, können unnötige Mehrarbeit und kostspielige Therapien verhindert werden.

Korrigiert wird damit eine Bestimmung, die auf das Harmos-Konkordat zurückgeht, was ganz im Sinne der Starken Schule ist.

Alina Isler, Vorstand Starke Schule

Arbeitsgruppen Fremdsprachen werden als Marionetten benutzt

Die Arbeitsgruppen hatten den Auftrag erhalten, neue Lehrpläne für Französisch und Englisch zu erarbeiten. Wie sich nun zeigt, hat das Amt für Volksschulen (AVS) die Lehrpläne fixfertig erarbeitet und den Arbeitsgruppen zum Absegnen vorgelegt: «Ihr dürft einzelne Treffpunkte zusammenfassen. Streichungen (…) sind eher die Ausnahme», so die Weisung des AVS. Das Ziel ist klar: Das AVS benutzt die Arbeitsgruppen als Marionetten, um anschliessend Parlament und Öffentlichkeit vorgaukeln zu können, Fachexpertinnen und experten hätten die Lehrpläne erarbeitet.

Inzwischen erkennen die meisten, dass Passepartout mit seinen drei Lehrmitteln «Mille feuilles», «Clin d’oeil» und «New World» gescheitert ist und dringend neue Lehrmittel sowie darauf ausgerichtet neue Lehrpläne eingeführt werden müssen. Zu offensichtlich ist das miserable Abschneiden der Baselbieter Primarschüler/-innen im Fach Französisch beim gesamtschweizerischen Vergleichstest. Bildungsdirektorin Monica Gschwind zeigte sich nach dem Bekanntwerden der Resultate sichtlich enttäuscht: «Wir haben viel Zeit und Geld investiert, doch es hat unsere Erwartungen bei weitem nicht erfüllt» und für die Fächer Französisch und Englisch werden «unter Hochdruck weitere Lehrmittel evaluiert».

An Passepartout hält jedoch noch immer ein Teil der Primarlehrpersonen fest, welche ihren Unterricht nicht erneut umstellen möchten. Damit nehmen sie in Kauf, dass ihre Schützlinge ungenügend Französisch lernen. Gleiches gilt für die Ideologen der pädagogischen Hochschule (PH) und einige Mitarbei-ter/-innen des Amts für Volksschulen (AVS), welche die PH-Fremdsprachenideologie sowie das selbstorganisierte und kompetenzorientierte Lernen in unserem Kanton beibehalten wollen. Dies bekommen die Fachexpertinnen und -experten der Arbeitsgruppen Fremdsprachen deutlich zu spüren. Bereits im Sommer 2018 erhielten die Arbeitsgruppen von der Task Force Fremdsprachen den Auftrag, neue Lehrmittel zu suchen und einen neuen Lehrplan für die Fächer Französisch und Englisch zu erarbeiten. Das AVS versucht offensichtlich, die Fachexpertinnen und -experten der Arbeitsgruppen bei der Erarbeitung der Lehrpläne an der kurzen Leine zu halten.

AVS ändert Arbeitsauftrag der Task Force eigenmächtig ab

Mit der Einsetzung der Task Force Fremdsprachen, welche die Initiative «Stopp dem Verheizen von Schüler/-innen: Ausstieg aus dem gescheiterten Passepartout-Fremdsprachenkonzept» der Starken Schule umsetzen soll, fällte Regierungsrätin Monica Gschwind einen wegweisenden Entscheid. In der Task Force Fremdsprachen nehmen alle wichtigen Vertreter/-innen aus dem Bildungsbereich Einsitz: BKSD, AVS, Bildungsrat, Starke Schule beider Basel, LVB, VPOD, SLK Sek 1, SLK Primar, SLK KVBL, AKK. SP-Fraktion, Grüne/EVP-Fraktion, CVP/BDP-Fraktion, glp/Grüne-Unabhängige-Fraktion, FDP-Fraktion, SVP-Fraktion.

Die Task-Force hatte am 4. Juni 2018 zu Händen der Arbeitsgruppen Fremdsprachen einen wichtigen Arbeitsauftrag beschlossen, welcher die Evaluation von neuen Leitlehrmitteln sowie die Erarbeitung von neuen Lehrplänen betrifft (siehe folgende Abbildung aus dem Protokoll der Task Force vom 4. Juni 2018):

Dezidierte Kritik von Mitgliedern der Arbeitsgruppe

Michael Pedrazzi, Mitglied der Arbeitsgruppe Sek. Englisch sagt dazu trocken: «Obwohl alle Mitglieder der Arbeitsgruppe Englisch auf eine langjährige Unterrichtserfahrung zurückblicken können, sollen wir für das AVS als Marionetten herhalten und ihren Lehrplan möglichst unverändert absegnen. Das ist bedenklich.» Und weiter: «Das AVS spielt hier eine fragwürdige Rolle. Ihnen ist ein pädagogischer und zielführender Lehrplan scheinbar nicht wichtig. Hauptsache er entspricht der gescheiterten Fremdsprachenideologie und propagiert das kompetenzorientierte und selbstorganisierte Lernen, in welchem die Schüler/-innen sich selbst überlassen werden. Ich wünsche mir, dass das AVS aufhört, uns derart einzuschränken, nur um eigene Interessen zu realisieren.»

Neue Lehrmittel für Französisch und Englisch evaluiert

Die Starke Schule beider Basel begrüsst die von den beiden Arbeitsgruppen Englisch und Französisch evaluierten neuen Lehrmittel für die Sekundarstufe 1, mit welchen die Passepartout-Lehrmittel Mille feuilles, Clin d'oeil und New World ab Schuljahr 2020/21 ersetzt werden können. Die neuen Lehrmittel wurden vor einer Woche der Lehrmittelkommission vorgestellt.

Die beiden Arbeitsgruppen haben eine intensive Evaluations-Arbeit geleistet und für die Sekundarschulen fünf neue Englischlehrmittel sowie zwei neue Französischlehrmittel empfohlen, welche alle klar strukturiert und aufbauend sind, und einen alltagsgebräuchlichen Wortschatz und genügend Grammatik enthalten. Die neuen, international anerkannten Lehrmittel folgen dem Grundsatz, die Schüler/-innen von einfachen zu schwierigen Anforderungen zu führen. Zusätzlich hat die Arbeitsgruppe Französisch noch ein weiteres Lehrmittel empfohlen, welches die obigen Grundsätze nicht vollumfänglich erfüllt. Den abschliessenden Einführungsentscheid fällt der Bildungsrat.

Ermöglicht hat dies Regierungsratspräsidentin Monica Gschwind, welche erstmalig Fachexpertinnen und -experten mit langjähriger Unterrichtserfahrung beauftragt hat, neue Fremdsprachenlehrmittel zu evaluieren. Bislang wurden die Lehrmittel von Ideologen im Umfeld der Pädagogischen Hochschule (PH) entwickelt und mit Hilfe des Amt für Volksschule (AVS) ausgewählt und der Lehrmittelkommission und dem Bildungsrat zum Absegnen unterbreitet. Beide Gremien (Lehrmittelkommission und Bildungsrat) erkannten die mangelnde Qualität der Passepartout-Lehrmittel nicht. Die Leidtragenden sind die Schüler/-innen, welche in Französisch nicht einmal die minimalsten Grundkenntnisse erlangen konnten. Bildungsdirektorin Monica Gschwind zeigte sich bei der Pressekonferenz von letzter Woche sichtlich enttäuscht über das Passepartout-Projekt und stellte richtigerweise fest: "Wir haben viel Zeit und Geld investiert, doch es hat unsere Erwartungen bei weitem nicht erfüllt" und es werden "unter Hochdruck weitere Lehrmittel evaluiert".

So haben bei einem von der Eidgenössischen Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK) organisierten Vergleichstest die drei Passepartout-Kantone Basel-Stadt, Basel-Landschaft und Solothurn in Französisch am schlechtesten abgeschnitten. Geprüft wurden die Primarschüler/-innen am Ende ihrer Primarschulzeit; schuld am Fiasko ist offensichtlich das einst hochgelobte „Mille feuilles“. Besonders im Bereich „Sprechen“ zeigten sich die eklatanten Mängel besonders deutlich. Die anderen drei Passepartout-Kantone Fribourg, Wallis und Bern schnitten zwar besser ab, sind als zweisprachige Kantone aber auch klar im Vorteil.

Gescheitert sind nicht nur die Passepartout-Lehrmittel Mille feuilles, Clin d'oeil und New World, sondern auch Lehrmittel in anderen Fächern, wie z.B. in Mathematik, Italienisch und Deutsch, welche das selbstorganisierte und kompetenzorientierte Lernen ohne strukturierten Aufbau propagieren.

Die Starke Schule beider Basel fordert das Parlament auf, die von Regierungsrätin Monica Gschwind vorgeschlagene Umsetzung der Initiative "Stopp dem Verheizen von Schüler/-innen: Ausstieg aus dem gescheiterten Passepartout-Fremdsprachenkonzept" an der kommenden Landratssitzung zuzustimmen und damit der angestrebten "geleiteten" Lehrmittelfreiheit zum Durchbruch zu verhelfen.

Erfreulich: Die vorberatende Bildungskommission hat der Umsetzungsvorlage der Initiative der Starken Schule einstimmig und ohne Enthaltungen zugestimmt.

Saskia Olsson, Vorstand Starke Schule

Was Bildung wirklich ist

Die musisch-ästhetische und die handwerkliche Bildung scheinen immer mehr zu verkümmern. Fächer wie Bildnerisches Gestalten und Musik, aber auch Geschichte und Literatur und nicht zuletzt der Handarbeits- und Werkunterricht werden zunehmend gekürzt oder fallen ganz weg. Und dies, obwohl Kognitionswissenschaftler, Psychologen und Pädagogen die Bedeutung der ästhetischen Anreize und Eindrücke und der Körpererfahrung beim Lesen, Schreiben, Musizieren und Werken längst als eine entscheidende Grundlage des Lernens erkannt haben.

Die Persönlichkeit eines Menschen ist rational und musisch-ästhetisch. Es ist daher notwendig, die ästhetischen, gestalterischen und handwerklichen Fächer im Fächerkanon der Schule wieder vermehrt zu verankern, gleichberechtigt neben allen anderen Fächern. Denn die Persönlichkeit eines Menschen ist beides, wie eingangs angedeutet: rational und musisch-ästhetisch. Das war schon der griechischen Antike bekannt, sind doch bei Aristoteles die vier zentralen Unterrichtsfächer Lesen und Schreiben, Mathematik und Zeichnen, Sport und Musik.

Wer sicher lesen und schreiben kann, der nimmt teil am gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Leben. Und wer mathematisch denken, Mathematik als Sprache verstehen lernt, kann mehrdimensionale Räume erkunden und eigene Welten damit konstruieren. Und wer sich schliesslich mit Geschichte befasst, dem wird die Geschichtlichkeit der eigenen Existenz immer mehr bewusst. Die Musik mit ihren Notationen und Partituren öffnet ihrerseits den Weg zu anderen formalisierten Zeichensystemen, etwa der Naturwissenschaften. Über sie, vor allem wenn selbst musiziert wird, können zudem Stimmungen intensiviert, aber auch abgebaut werden. Nicht zuletzt soll auch der Körper mit seinen Sinnesorganen, soll auch die Hand, folgen wir Heinrich Pestalozzis ganzheitlicher Pädagogik, geschult werden. Wird sie das nicht, so verkümmert das Gehirn, weil Schülerinnen und Schüler dann im wörtlichen Sinn nichts «be-greifen».

Daher ist es unerlässlich, dass Fächer wie Sprache, Mathematik, Geschichte, Musik und Sport, die in einer langen Tradition stehen, an unseren Schulen wieder die unangefochtene Basis des Unterrichts bilden. Sie dürfen nicht von anwendungsbezogenen Fächern wie «Wirtschaft und Recht» und «Medien und Informatik» und – in den Primarschulen – von den Frühfremdsprachen verdrängt werden.

Unser humanistisches Bildungsgut geht zunehmend verloren. Gerade auf der Sekundarstufe II besteht diese Gefahr aber; und dies umso mehr, als die gymnasiale Ausbildungszeit in den letzten dreissig Jahren anhaltend erodiert ist, wie eine Studie zur Entwicklung der gymnasialen Unterrichtszeit gezeigt hat. Das hatte zur Folge, dass in erster Linie die geisteswissenschaftlichen Fächer Literatur, Geschichte, Politische Bildung und Philosophie flächendeckend gekürzt wurden, wenn sie nicht, wie die alten Sprachen Latein und Griechisch, grösstenteils ganz wegfielen. Damit ging ein wesentlicher Bestandteil unserer Kultur und des humanistischen Bildungsgutes verloren. Dass dieser Verlust mitverantwortlich für die weithin beobachtete Abnahme von Kenntnissen und Fertigkeiten unserer heutigen Studienanfängerinnen und -anfänger ist, steht ausser Frage.

Es braucht dringend eine Rückbesinnung auf das, was humanistische Bildung wirklich ist. In ihrem Zentrum steht nicht die Frage, wie man möglichst gut verdienende Arbeitnehmer heranzieht oder welches Wissen morgen zur Förderung des Wirtschaftswachstums benötigt wird. Im Zentrum stehen der Mensch und seine freie Entwicklung zu mehr Menschlichkeit. Dazu bedarf es gerade auch jener Disziplinen, die nicht nach dem Prinzip des unmittelbaren Nutzens «funktionieren».

Kleinklassen im Kanton Basel-Stadt wieder einführen

Das Konzept der Kleinklassen wurde durch die Einführung der Integration immer mehr vernachlässigt. Während im Kanton Basel-Stadt die Kleinklassen weitgehend abgeschafft wurden, wurden sie im Landkanton wenigstens auf der Primarstufe und dem A-Niveau der Sekundarstufe in reduzierter Form weitergeführt.

Das 2004 eingeführte Behindertengleichstellungsgesetz hatte in Bezug auf die Integration zum Ziel, dass Benachteiligungen, welchen Menschen mit Behinderungen ausgesetzt sind, verhindert, verringert oder beseitigt werden. Im Bereich der Aus- und Weiterbildung sollte die Inklusion so aussehen, dass auch Kinder mit Behinderungen - mit der zusätzlichen Unterstützung von Heilpädagogen oder Schulsozialarbeitern - in Regelklassen unterrichtet werden. Während dieses Vorgehen in der Theorie sinnvoll und fair schien, zeigte die Praxis immer deutlicher, dass die Integration leider nicht in allen Fällen durchführbar ist. Dies liegt unter anderem daran, dass heutzutage in der ganzen Schweiz zehntausende Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf integriert werden sollen. Der kleinste Teil von diesen ist körperlich behindert; die meisten leiden an Verhaltensauffälligkeiten und haben daher viel mehr eine Störung der "emotionalen und sozialen" Entwicklung.

Statt dass die Integration allen Schulkindern dieselben Möglichkeiten bietet, müssen immer mehr Schulpsychologen, Schulsozialarbeiter, Heilpädagogen und Fachleute für Gewaltpräventation angeworben werden, welche sich in den Integrationsklassen aufhalten. Vielfach ist das Unterrichtsklima schwierig und unruhig und das konzentrierte Lernen für die Schulkinder kaum möglich. Daher wäre es sinnvoll, wieder verstärkt auf das System der Kleinklassen zu setzen, in welchem der nötige Rahmen für verhaltensauffällige Schulkinder geschaffen wird. Das würde nicht nur den Schüler/-innen mit den entsprechenden Auffälligkeiten gerecht werden, sondern auch den anderen Kindern, denen damit ein ruhigeres Klassenklima ermöglicht werden würde.

Landrat korrigiert Fehlkonzepte des Lehrplans 21

Der Baselbieter Landrat korrigiert ein weiteres Fehlkonzept des Lehrplans 21. Mit deutlichen 59 zu 17 Stimmen überwies das Parlament eine verbindliche Motion: Informatik soll auf der Sekundarstufe 1 neu als Schulfach mit 1 bis 3 Lektionen in den Stundenplan aufgenommen werden. Der undurchdachte Lehrplan 21 sieht vor, dass die Informatik von allen Lehrpersonen in ihren jeweiligen Fächern unterrichtet wird. Im Lehrplan Volksschule Baselland wären dies vorderhand die Mathematik- und Deutschlehrpersonen, die im dritten Sekundarschuljahr hierfür einen Teil ihres Unterrichts opfern müssen. In der Praxis ist dies jedoch nicht machbar, weil nur wenige Lehrpersonen über eine ausreichende Informatikausbildung verfügen.

Die Aufnahme von Informatik in die Stundentafel soll nun ohne Reduktion anderer Fächer erfolgen. Die Schüler/-innen erhalten somit während mindestens eines Schuljahres eine zusätzliche Informatiklektion pro Woche, was Mehrkosten von 2 Millionen Franken nach sich zieht. Bemerkenswert ist, dass die Motion trotz dieser Mehrausgaben sehr deutlich überwiesen wurde.

In den letzten Jahren musste sowohl das Volk als auch das Parlament unter erheblichem Aufwand und Kosten bereits mehrfach diverse Fehlkonzepte im Bildungsbereich korrigieren, die ihren Ursprung im Harmos-Konkordat oder im Lehrplan 21 hatten. So gibt es im Baselbieter Lehrplan keine Sammelfächer, die Lerninhalte sind bei uns je nach Leistungsniveau A, E oder P unterschiedlich und die absurde Anzahl von über 3'500 Kompetenzbeschreibungen sind durch Stoffinhalte und Themen ergänzt worden.

Somit konnte der neue Lehrplan Volksschule Baselland vor groben Fehlern im Lehrplan 21 bewahrt werden, auch wenn die gigantische Anzahl Kompetenzbeschreibungen dringend nach unten korrigiert werden muss.

Alina Isler, Vorstand Starke Schule

Widersprüche im Schulwesen

Am Anfang der seit Jahren verfehlten Bildungspolitik steht die gezielte Entmündigung der Lehrkräfte zwecks Durchsetzung politischer und wirtschaftlicher Interessen. Dies losgelöst vom Wohl der Lernenden und ohne Qualitätskontrollen. Wie konnte es so weit kommen?

Die Mutter aller Reformen

Der Initialfunke ist das pädagogische Weisungsrecht der Schulleitungen. Von aussen kaum wahrgenommen und in seiner Tragweite gänzlich unterschätzt, ermächtigt es die Bildungsadministration, selbst die absurdesten Reformen durchzusetzen. Es ist quasi ihr verlängerter Arm ins Klassenzimmer. Denn das Weisungsrecht ermächtigt die Schulleitungen, Lehrkräften zu kündigen, die sich nicht an Reformideologien halten, sondern an die Unterrichtsrealität. Diese Orientierung aber wäre als Korrektiv für Reformirrtümer unabdingbar.

Opportunismus und Harmoniebedürfnis

Wie in hierarchischen Anstellungsverhältnissen üblich, sind Kritik und Widerstand keine Etappen auf dem Weg des geringsten Widerstands. Opportunismus kann so weit gehen, dass sich Lehrkräfte selbst in den Dienst untauglicher Reformen stellen. Ferner verträgt sich Harmoniebedürftigkeit nicht mit Kritik. Gelegentlich zählen die Bedürfnisse nach stiller Eintracht mehr als die der Lernenden. So stösst die Starke Schule beider Basel bei einzelnen Lehrpersonen hin und wieder auf Ablehnung, trotz ihres erfolgreichen Einsatzes zugunsten der öffentlichen Schule. Verkannt wird dabei ihre fordernde Beharrlichkeit als notwendige Antwort auf die blinde Verbissenheit dogmatischer Reformpolitik.

Wenn man nichts zu sagen hat, aber umso mehr sagen will

Wer Schulpolitik zur Selbstdarstellung betreibt, greift diejenigen an, die der Selbstinszenierung schaden. Von daher werden sachkundige Reform-Kritiker immer wieder von Politikern attackiert, die insofern eine Ahnung von Schule haben, als dass sie eine solche vor langer Zeit besuchten. Überdies fehlt politischen Selbstdarstellern das Bewusstsein für die eigene Beeinflussbarkeit. Skepsis bezüglich im Hintergrund agierender Akteure ist nicht möglich, wenn das Wissen um solche fehlt. Es wird dann blind einem sogenannten „Zeitgeist“ folgend politisiert, ohne zu wissen, wer diesen, mit welchen Zielen definiert. So hat insbesondere die Wirtschaft ein leichtes Spiel, ihre schulpolitischen Interessen durchzusetzen. Allerdings fehlt ihr die Nähe zur Schule, um die auch für sie selbst nachteiligen Widersprüche ihrer Konzepte zu erkennen.

Die von der Wirtschaft forcierte „Kompetenzorientierung“ ist unwirtschaftlich

Wirtschaftlichen Erfolg hat, wer sich effizient und innovativ weiterentwickelt. Kodak, Agfa, Nokia und andere verschliefen die zwingende Weiterentwicklung mangels Innovation. Starre Uniformität steht insofern im Widerspruch zur Innovation. Ergo widerspricht die den Schulen uniform übergestülpte „Kompetenzorientierung“ einer wirtschaftlichen Gesetzmässigkeit. Sie ist mit ihren 3'500 Kompetenzen aber auch ineffizient. Der hierfür erforderliche Aufwand in der Prüfungsgestaltung und Auswertung ist nicht zu leisten. Wenig überraschend, dass die beiden privatwirtschaftlichen Testverfahren, Basic- und Multicheck, ganz traditionell Stoff und Wissen prüfen. Im Widerspruch zur „kompetenzorientierten“, Grammatik bzw. Wortschatz feindlichen Passepartout Ideologie stehen die kantonalen Checks. Sie prüfen nicht zuletzt Grammatik und Wortschatz. Es ist abzuwarten, wie die Wirtschaft reagieren wird auf das Heer der Passepartout geschädigten Schulabgänger. Die schönfärberische „Kompetenzorientierung“ hätte eigentlich der erleichterten Rekrutierung von Arbeitskräften dienen sollen.

Wirtschaftliche Prinzipien zur Lösung des Reformdebakels

Erwartungen der Wirtschaft an die öffentliche Bildung sind legitim. Denn die Schule verwirkt ihre Legitimation, wenn sie nicht auf den Arbeitsmarkt vorbereitet. Wirtschaftsvertreter sollten sich aber an ihre eigenen Prinzipien halten. Abgesehen von Effizienz und der Ablehnung von Uniformität, werden neue Produkte erst lanciert nach vorgängiger Prüfung ihrer Markttauglichkeit. Solche Prüfungen fehlten bei Passepartout und der „Kompetenzorientierung“ gänzlich, aber auch bei vielen Lehrmitteln, die wegen Untauglichkeit kaum eingesetzt werden. Im Sinne der Qualitätssicherung gehören Schulreformen vorgängig zur Einführung geprüft, damit sie später keinen Schaden anrichten. Die angestrebte Lehrmittelfreiheit ist insofern ein erster Schritt in die richtige Richtung. So können Lehrkräfte immerhin in diesem Bereich wieder korrigierend eingreifen. Als nächstes gehört konsequenterweise das pädagogische Weisungsrecht der Schulleitungen auf den Prüfstand.

Felix Hoffmann, Sekundarlehrperson

ED Basel-Stadt korrigiert Reform

Der Grosse Rat in Basel hat beschlossen, ab dem Schuljahr 2020/2021 die Einführungsklassen wieder anzubieten. Diese erlauben Kindern mit Entwicklungsverzögerung die erste Primarklasse in zwei Jahren zu absolvieren. Zudem besteht auch die Möglichkeit, anstelle einer Einführungsklasse, ein drittes Kindergartenjahr zu besuchen. Diese beiden Varianten sind jedoch nicht gleichzustellen, da im Kindergarten kein eigentlicher Unterricht stattfindet. Jeder Schulstandort kann selbst entscheiden, ob und welches der oben genannten Angebote ein Kind braucht. Somit kann jede Schulleitung intern mit den Lehrpersonen einen Entschluss fassen, ob die Einführungsklassen im Schulhaus angeboten werden sollen oder nicht. Die Wiederaufnahme der Einführungsklassen im Kanton Basel-Stadt ist ein wichtiger Schritt. Damit wird auf der Primarstufe eine gescheiterte Reform nach heftigen Widerständen der Lehrpersonen rückgängig gemacht.

In den vergangenen Jahren wurde die neue Unterrichtsideologie eingeführt, dass die Lehrpersonen den Schüler/-innen auf der Primarstufe und insbesondere auf der Sekundarstufe 1 den Unterrichtsstoff nicht mehr rhythmisiert und lehrerzentriert beibringen, sondern sie vielmehr beim selbstständigen Lernen als Coaches unterstützen. In den Sekundarschulen erfolgt diese neue Unterrichtsform oft in den sogenannten Lernlandschaften. Leistungsschwächere Schüler/-innen sollen von den leistungsstarken Schüler/-innen profitieren. Auch die Sonderschulen wurden weitgehend abgeschafft und sämtliche Schüler/-innen in die Regelklassen integriert. Einführungs- und Kleinklassen seien nicht mehr notwendig, glaubte die Bildungsdirektion. Diese Fehleinschätzung wird nun teilweise korrigiert.

Im Kanton Baselland sieht die Situation anders aus. Es wurde frühzeitig erkannt, dass die Einführungsklassen von immenser Bedeutung sind, da die schulisch schwächeren Kinder in Regelklassen nicht genügend Unterstützung erhalten. Somit wurden die Einführungsklassen nie komplett abgeschafft, sondern lediglich etwas reduziert. Auch wurde erkannt, dass die Funktion der Lehrperson, die unterrichtet und den Schüler/-innen den Unterrichtsstoff beibringt, essentiell ist und nicht durch Lerncoaches ersetzt werden kann. Diese Erkenntnisse wurden bis anhin im Kanton Basel-Stadt noch nicht gemacht, weshalb auf der Sekundarstufe 1 weiterhin mit Lernlandschaften gearbeitet wird.

Alina Isler, Vorstand Starke Schule beider Basel