Unmut an der PH bei angehenden Gymnasiallehrern

Der aktuelle Arbeitsmarkt für Gymnasiallehrer sieht im Kanton Basel-Landschaft nicht rosig aus; noch schlimmer ist es in Basel-Stadt, wo von vier auf nur noch drei Jahre Gymnasium gewechselt wurde. Neben der Frustration über mangelnde Arbeitsplätze kommt für angehende Gymlehrer jedoch auch noch die teils unkoordinierte und wenig praxisbezogene Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule (PH) hinzu. Nicht nur die Qualität einiger Dozenten, sondern auch der Studienaufbau an sich, wird von vielen Studenten/-innen bemängelt und stark kritisiert. So würden vielfach Themen im Unterricht der Erziehungswissenschaften und der Fachdidaktik behandelt werden, die sie entweder bereits in der früheren Ausbildung gelernt hätten oder die ihnen auf der Gymnasialstufe keinen Mehrwert bringen.

Wenigstens ist der Unmut an der PH bekannt. Sprecher Christian Irgl schiebt dies einerseits auf die schlechten Jobaussichten und andererseits auf falsche Vorstellungen an die PH-Ausbildung. Statt viel Praxiserfahrung verlangt die Erziehungsdirektorenkonferenz nämlich, dass pädagogische und erziehungswissenschaftliche Zusammenhänge vermittelt werden.

Quelle: Basellandschaftliche Zeitung, 19. Januar 2019
 

Landrats- und Regierungsratswahlen 2019

Monica Gschwind für weitere vier Jahre in den Regierungsrat

Fetische des modernen Schulwesens

Postkartenidylle

Als ich letzten Februar mit meiner Familie in den Skiferien weilte, eröffnete mir an einem Schlechtwetternachmittag unser damals knapp 7-jähriger, die erste Klasse besuchende Sohn, er wolle seinen liebsten Klassenkameradinnen und -kameraden gerne Postkarten schreiben. Also begaben wir uns in den Dorfladen des Ferienorts, um sieben Postkarten auszusuchen und sie mitsamt den erforderlichen Briefmarken zu kaufen. Zurück in der Ferienwohnung wollte Junior sofort loslegen. Er holte seine Buntstifte hervor und wir setzten uns gemeinsam an den Tisch. «Was möchtest du denn schreiben?», fragte ich ihn. «Nicht viel», lautete die Antwort, «ich will ihnen nur Grüsse aus den Ferien schicken.» – «Gut, dann machen wir das», sagte ich. Er nahm einen Stift zur Hand und begann mit Grossbuchstaben zu schreiben: «LIBER FIONN».

Bloss nicht korrigieren!

Schlagartig fühlte ich mich zurückversetzt in eine Situation am heimischen Esstisch drei Jahre zuvor. Damals hatte unsere Tochter, drei Jahre älter als ihr Bruder, im Rahmen einer Hausaufgabe Wörter finden und aufschreiben müssen, die mit «SCH» beginnen. Auch damals hatte ich neben dem Kind gesessen und ihm zugesehen. Als sie, nach einem Blick nach draussen, auf das Wort «SCHNEE» gekommen war und es aufgeschrieben hatte, fragte sie mich: «Ist das so richtig geschrieben?» Ich blickte auf das Aufgabenblatt und las: «SCHNE». Also erklärte ich ihr, dass das «E» in «SCHNEE» beim Aussprechen ja lang ausgehalten werde. Eine Probe aufs Exempel erschien ihr plausibel. Und weil das so sei, fuhr ich fort, schreibe man «SCHNEE» mit zwei «E» – eben um zu zeigen, dass das ein langes «E» sei.

Ich staunte nicht schlecht, als tags darauf die Tochter berichtete, ihrer Lehrerin habe es gar nicht gefallen, dass ich meinem Kind die richtige Schreibweise verraten hätte. Schliesslich seien die Hausaufgaben für die Kinder gedacht, und nicht für die Eltern. Und die Lehrerin habe ausserdem gesagt, sie müssten diese Wörter noch nicht richtig schreiben können. Darum wolle sie, unsere Tochter, in Zukunft beim Erledigen der Deutsch-Hausaufgaben keine Auskünfte von Mama oder Papa mehr einholen.

An jenem Abend schrieb ich in mein Notizheft, in dem ich Ideen und Zitate für etwaige Artikel im «lvb.inform» festzuhalten pflege, den folgenden Satz: Eine Volksschule, welche in Fragen des Bildungserwerbs Kinder in einen Loyalitätskonflikt zwischen ihren Lehrpersonen und ihren Eltern drängt, untergräbt damit selbst ihre Akzeptanz in der Bevölkerung.

Libe Grüse

Zurück an den Tisch in der Ferienwohnung im Februar 2018: «Das sieht ja schon gut aus, nur ein Buchstabe fehlt noch», sagte ich zu unserem Sohn. «Und welcher?», wollte er wissen. «Zwischen dem ‹I› und dem ‹B› kommt noch ein ‹E›, antwortete ich. «Wieso denn das?», fragte er. «Weil das ‹I› im Wort ‹LIEBER› lang ausgesprochen wird. Hör mal: ‹Liiiiiiiieber Fionn›, sagt man doch.» – «Ja, das stimmt.» – «Und wenn du beim Schreiben eben zeigen willst, dass das ein langes ‹I› ist, dann schreibst du einfach noch ein ‹E› direkt hinter das ‹I›. ‹IE› ist nichts anderes als ein langes ‹I›.» Inwieweit ihn diese Erklärung überzeugte oder nicht, war schwer zu sagen, aber zumindest quetschte er noch ein «E» zwischen die beiden entsprechenden Buchstaben.

Unterhalb der Anrede zeichnete der Sohnemann anschliessend einen Zug für seinen Freund Fionn, bevor er sich wieder an mich wandte: «Und wie schreibt man ‹Grüsse›?» – «Komm, wir sprechen das Wort einmal ganz langsam und laut aus! Und dann schreiben wir einfach auf, was wir hören!» Gesagt, getan. «G». «R». «Ü». («Ist das der mit den Pünktchen?» – «Ja, genau.») «S».

So. Und nun? Erklären oder schweigen? Und dann erst noch bei einem Wort, das man ja eigentlich mit Eszett (ß) schriebe, wenn dieser Buchstabe denn auch in der Schweiz verwendet würde. Natürlich wird sich weder die Zukunft des Kindes im Allgemeinen noch die Qualität seiner Sprachverwendung im Spezifischen daran entscheiden. Aber soll ich meinen Filius andererseits wider besseres Wissen sieben Mal hintereinander das Wort «Grüsse» (respektive «Grüse») falsch schreiben lassen, sodass er es sich dadurch falsch einprägt? Denn hierin ist sich die ansonsten oftmals widersprüchlich wirkende, vage bleiben müssende Hirnforschung einig: Der Mensch lernt immer. Auch Falsches.

«Moment!», sage ich. Die Würfel sind gefallen, der Vater, Deutschlehrer, gibt seiner déformation professionnelle nach. «Da kommt noch ein zweites ‹S› vor dem ‹E›.» – «Wieso?» – «Wenn es nur ein ‹S› hätte, würde man es so aussprechen wie das Wort ‹Gemüse›. Aber das ‹S› in ‹Gemüse› klingt doch nicht gleich wie das ‹S› in ‹Grüsse›, oder?» Wir testen den Sachverhalt, indem wir beide Wörter mehrmals laut hintereinander aussprechen, wobei ich die jeweilige Aussprache selbstredend ein wenig übertreibe. «Nö, das klingt wirklich nicht gleich», befindet der Sohn schliesslich – und fügt ein zweites «S» hinzu.

Übung macht den Meister

Karte 2: Junior beginnt mit «LIBER PHILIPP». Ich schaue ihn an und er mich. Ich sage: «Schau doch noch einmal die Karte für Fionn an! Fehlt da nicht etwas auf der zweiten Karte?» – «Ach ja, das ‹E›!» Wir lachen. Nach der Schlangenzeichnung für Philipp wiederholt sich das Schauspiel bei «GRÜSE». Ich flüstere: «Gemüse.» Das verfängt, sodass auch das zweite «S» den Ort seiner Bestimmung findet. Karte 3 liest sich auf Anhieb korrekt, ohne jede väterliche Hilfe. Wir klatschen ab und gönnen uns ein Zvieri. Auf Karte 4 stimmt «LIEBER», nur bei «GRÜSE» kehrt noch einmal die zuerst vermutete Schreibweise zurück. «Gemüüüüüse, Gemüüüüüse», singt Papa. «Oh Mann!», ruft der Sohn. Die Karten 5, 6 und 7 sind allesamt fehlerfrei. Der Bub strahlt. «Ich kann es!», leuchtet aus seinem Gesicht. Er freut sich über das, was er geschafft hat. Ich freue mich mit ihm. Stolz zeigt er die Postkarten seiner Mutter und seiner älteren Schwester. Alle finden es toll.

Verinnerlichung

Ein gutes Vierteljahr später, Ende Mai, fertigt der Sohn eine grosse Zeichnung für den 70. Geburtstag seiner Grossmutter an. Auf die Rückseite schreibt er ganz selbstverständlich: «LIEBES GROSI» und weiter unten wieder das Wort «GRÜSSE». Ich nehme es mit einem Schmunzeln zur Kenntnis.

Anfang November. Junior ist mittlerweile ein Zweitklässler und schreibt jetzt mit Gross- und Kleinbuchstaben. Auf einem Arbeitsblatt soll er verschiedene Tiere beschriften. Plötzlich fragt er mich: «Schreibt man ‹Krokodil› mit ‹ie›?» Ich bin begeistert von dieser Frage, weil sie zeigt, dass er das Prinzip «ie» = «langgesprochenes i» verinnerlicht hat und sich darüber Gedanken macht beim Schreiben.

Erstes Verbot in der Schweiz

Just im Herbst 2018 sind die Print- und Onlinemedien in Deutschland und der Schweiz wieder voll mit Berichten über das Schreibenlernen an den Schulen. Weshalb ich mit der Methode «Schreiben nach Gehör» nichts anfangen kann, habe ich vor drei Jahren ausführlich dargelegt.[1] In der Zwischenzeit hat der Nidwaldner Bildungsdirektor Res Schmid als erster Vertreter seiner Zunft das «Schreiben nach Gehör» ab der zweiten Klasse verboten. In der NZZ sagte Schmid: «Ich hatte viele Rückmeldungen von Müttern und Vätern, die verzweifelt waren, weil ihnen die Lehrer quasi verboten haben, bei ihren Kindern Rechtschreibfehler zu korrigieren.»[2] Diese Äusserung weckte einige «verschneite» Erinnerungen bei mir …

Für und Wider

Die Verteidiger des «Schreibens nach Gehör» betonen immer wieder, ein frühes Korrigieren der Kinder entfalte eine hemmende, ja sogar demotivierende Wirkung und schränke die Kreativität beim Schreiben ein. Ausserdem bringe es nichts, Regeln und Normen einzuführen, welche die Kinder kognitiv noch gar nicht fassen könnten. Dem halte ich Folgendes entgegen: Für den Umgang mit beiden genannten Punkten braucht es eben genau uns Lehrpersonen! Es ist an uns, das Korrigieren und Hinweisen auf Fehler so zu gestalten, dass es keine demotivierende Wirkung entfaltet, sondern, im Gegenteil, kleine Erfolgserlebnisse ermöglicht, die ihrerseits die Motivation der Lernenden verstärken. Kinder wollen wissen, wie es richtig ist, und sie haben auch ein Recht darauf, es zu erfahren. Es geht daher nicht um das Ob, sondern um das Wie.

Wir Lehrerinnen und Lehrer müssen portionieren, herunterbrechen, erklären, fassbar machen, an- und entfachen, veranschaulichen, nachgreifen, in Bezug setzen, zeigen, insistieren, mithin: Verantwortung übernehmen. Tun wir das nicht, so machen wir uns als Berufsstand letzten Endes von alleine überflüssig, und das schon ganz ohne die aktuell fortschreitende Digitalisierungseuphorie.

Kindgerecht

Mein Sohn braucht mit 7 Jahren die Begriffe «Dehnung» oder «Schärfung» noch nicht zu kennen. Er muss auch nicht zwingend bereits wissen, dass man andere langgezogene Vokale als das «i» durch Verdoppelung oder ein eingeschobenes «h» kennzeichnen kann. Sehr wohl ist er aber kognitiv schon dazu in der Lage, zu erfassen, dass die Buchstabenfolge «ie» als langes «i» ausgesprochen wird. Und mit einigen wenigen häufig verwendeten Vokabeln wie «liebe(r)» etc. vermag er sich dies auch nachhaltig einzuprägen.

Mein Sohn muss erst recht nicht um die Linguisten-Debatte wissen, ob das Eszett (ß) hierzulande deshalb fehlt, weil es im Zuge der Verbreitung der Schreibmaschine im früheren 20. Jahrhundert auf der schweizerischen Standardtastatur ebenso wie die Grossbuchstaben der Umlaute Ä, Ö und Ü weggelassen wurde, da man Platz für die französischen Akzentbuchstaben é, è, à sowie das ç brauchte, oder ob es vielmehr der Besonderheit des helvetischen Lautsystems geschuldet ist, in welchem das Doppel-S, anders als in Deutschland, nicht an die Vokalkürze gekoppelt ist. Nichtsdestotrotz ist er dazu imstande, die unterschiedlichen Aussprachen von «Grüsse» und «Gemüse» zu erkennen und sich das doppelte «S» im erstgenannten Wort zu merken. Womöglich wird ihm das später dabei helfen, zu registrieren, dass auch «Füsse» oder «Süsse» zwei «s» haben müssen.

Begriffe wie «Küsse» oder «Beschlüsse» dürften dereinst aufgrund ihrer noch einmal andersartigen Aussprache wahrscheinlich zu neuen Irritationen führen, aber, mit Verlaub: who cares? Ist es denn sinnvoller, sich Schritt für Schritt kleine Elemente des grossen Ganzen – auch mittels trial and error – zu eigen zu machen oder jahrelang – einem erstarrten Fatalismus ob der Komplexität des gesamten Regelwerks ähnlich – überhaupt keine Strukturen in der Sprache zu erkennen, geschweige denn zu verinnerlichen? Ist es, vor einem vielteiligen Puzzle sitzend, zielführender, jeweils kleine Grüppchen passender Teile zusammenzufügen, die sich mit der Zeit ihrerseits zu grösseren Einheiten aneinanderreihen lassen, oder stundenlang inkompatible Teile – diese malträtierend – ineinander zu pressen?

Beim Namen nennen

Es gibt eine Tendenz im sich als modern verstehenden Schulwesen, die vorgaukelt, Wissen, das man sich eingeprägt hat, aber womöglich nicht (vollständig) kognitiv herleiten kann, sei wertlos. Dies halte ich insbesondere auf der Primarstufe für falsch.

Nehmen wir doch nur die Vornamen der Kinder: Welche Eltern freuen sich nicht, wenn ihr Kind das erste Mal seinen Namen richtig schreibt? Und dabei haben viele ABC-Schützen und -Schützinnen hierzulande heute keine lautgetreuen Namen wie «Reto» oder «Sabine» mehr, sondern heissen Amy und Julien, Ethan und Anouk, und selbst für ein und denselben Namen gibt es bisweilen verschiedene Schreibweisen, etwa Philip, Philipp, Philippe oder sogar Filip. Müssen die Kinder dafür auf einer reflektierenden Ebene um die Rechtschreibeprinzipien der verschiedenen Sprachen wissen? Wohl kaum.

Auch mein Sohn schrieb die Namen seiner Freunde – ob Fionn oder Philipp oder wie sie alle heissen – problemlos richtig auf die Postkarten. Kinder können sich die Schreibweise schwieriger, auch fremdländischer Eigennamen dann merken, wenn sie diese unzählige Male im Alltag sehen, lesen und schreiben. Sollte nicht alleine dieser Umstand uns zu denken geben im Hinblick auf die Art und Weise, wie heute vielerorts das Schreibenlernen in den ersten Schuljahren (nicht) angegangen wird?

Pädagogische Prinzipien

Roland Reichenbach von der Universität Zürich, nach meinem Ermessen der hellste Stern am erziehungswissenschaftlichen Firmament des Landes, schält vier Dinge heraus, die eine Lehrperson immer wieder zeigen und leisten muss, um pädagogisch zu «taugen»[3]:

1. Dass sie das, was sie lehrt, für wichtig hält.
2. Dass sie will, dass die Kinder diesen Gegenstand lernen.
3. Dass sie zeigt, dass die Kinder das auch lernen können.
4. Dass sie ihnen dabei hilft.

In meiner Wahrnehmung erfüllen Lehrpersonen, welche ihre Schülerinnen und Schüler über längere Zeit hinweg ohne jede Einflussnahme, Lenkung und Systematik drauflosschreiben lassen, kaum eine dieser Bedingungen.

Wasser auf Mühlen der Volksschulgegner

Zum Schluss noch dies: Neben der Kontroverse um das Schreibenlernen machte in den letzten Wochen nach mehrjähriger Pause ein weiteres Thema in den Gazetten wieder die Runde: Neue Bestrebungen in Richtung freier Schulwahl werden in verschiedenen Kantonen unternommen.

Die öffentliche Schule täte gut daran, sich auch vor diesem Hintergrund zu überlegen, was es bedeutet, wenn sie auf Lehrmethoden und Lehrmittel setzt, die von vielen Eltern schulpflichtiger Kinder als wirkungslos, untauglich, verwirrend, ja sogar als bizarr, esoterisch und lernhinderlich erlebt werden.

Mit liben Grüsen
Ihr Roger von Wartburg

Mille feuilles, meine Kinder und ich

Ich bin wahnsinnig gerne Vater und als Vater habe ich gleichermassen Freude daran, wie die Schule unsere Kinder respektive ihre Schülerinnen und Schüler fordert und fördert. Als Maturand der Naturwissenschaften habe ich erst viel später den grossen Vorteil der Sprachen schätzen gelernt. Umso mehr habe ich mich auf den Zeitpunkt gefreut, wo meine Kinder frühzeitig in die Landessprache Französisch eingeführt werden. Als Vertreter der ersten Generation französischen Sprachunterrichts in der Primarschule (mit «Bonne Chance») war ich voller Erwartungen, denn zwischenzeitlich waren ja fast 30 Jahre vergangen. Lebhaft kam mir mein damaliger Unterricht in den Sinn, ich erinnere mich sogar noch an die ersten Wörter und Sätze.

Die Ernüchterung folgte auf den Fuss: Beim erstmaligen Hausaufgabenmachen liess ich mir die Möglichkeit nicht nehmen und linste in das Lehrmittel «Mille feuilles». Die Wörter auf den ersten Seiten, also die buchstäbliche offene Türe zur Fremdsprache, sind derart weltfremd, dass ich sie teilweise nachschlagen musste. Mit Leichtigkeit lässt sich daran aber erkennen, dass der Aufbau und der Grundwortschatz nicht alltagstauglich sind. Beispiel gefällig? Ich hätte «Zauberer» mit «magicien» übersetzt, «Mille feuilles » aber nennt das Wort «prestidigitateur». Trotz meines Sprachaufenthalts in Frankreich während der Kantizeit hatte ich dieses Wort noch nie gehört – die Schülerinnen und Schüler des Frühfranzösisch aber schon nach wenigen Wochen.

Während es noch viele weitere Wörter in «Mille feuilles» gibt, die ich erst in einem Französischstudium an der Universität erwarten würde, fehlen dafür die elementarsten Begegnungen mit der Sprache. Die wären doch so wichtig, damit ein Einsteiger und Anfänger Freude am Erlernen der Sprache empfindet. Nun, vielleicht lag ich ja mit meinen vielen Lenzen einfach jenseits des schulischen Zenits. Daher sprach ich andere Schulkinder und deren Eltern auf «Mille feuilles» an – und wurde umfänglich bestätigt: Die Kinder erkennen keine Struktur, es sei ein «Gehüpfe» aus Aufgaben, Bildern und Sätzen und die Eltern haben auch Mühe mit dem Inhalt. Dass die Presse unsere Haltung kurz darauf bestätigte, liess die Hoffnung aufkeimen, dass jetzt etwas passieren würde, zumal ich mir wirklich nicht vorstellen kann, dass die Französischlehrerinnen und -lehrer mit «Mille feuilles» glücklich sind.

Die Kinder sind es auf jeden Fall nicht, das weiss ich jetzt, dabei wäre es doch so wichtig, frühzeitig auch Spass an einer fremden Sprache zu wecken. Darauf kann aufgebaut 59 2018/19-02 werden und es wird einfacher, weitere Fremdsprachen zu lernen. Aber einfache Strukturen, Wörter und Sätze wie «Wie heisst du?» oder «Wie geht es dir?» fehlen am Start mit «Mille feuilles». Ich bezweifle, dass die Schülerinnen und Schüler nach zwei oder drei Jahren in der Lage sein werden, die Frage «Wie alt bist du?» zu verstehen oder gar richtig zu beantworten.

Wie mit diesem Lehrmittel ein alltagstauglicher Grundwortschatz und Freude an einer Fremdsprache gebildet werden sollen, ist mir ein Rätsel. Und wenn ich vorausschauend ans Frühenglisch denke, dann hoffe ich, dass die Lehrerinnen und Lehrer weiterhin Zauberer oder eben «prestidigitateurs» sind, denn das Lehrmittel «Mille feuilles » ist eine unnötige Herausforderung im anspruchsvollen Schulalltag unserer Zöglinge.

Michel Meier, Olten

[Quelle: lvb.inform 2018/19-02]

Lehrkräfte im Korsett der Lehrmittel

Ein «Mist» sei das, nervten sich Politiker, Lehrkräfte und Eltern im Kanton Basel-Landschaft. Sie meinten das Projekt «Passepartout» und seine Lehrmittel in den Fächern Französisch und Englisch. Dessen Bilanz ist in der Tat dürftig: wenig Lernerfolg, viel Frust. Deshalb reichten besorgte Bürger im März 2016 eine Initiative ein, die den «Ausstieg aus dem gescheiterten ‹Passepartout›-Fremdsprachenprojekt» und ein Verbot von dessen Lehrmitteln fordert.

Im vergangenen Februar hiess der basellandschaftliche Landrat die Initiative knapp gut. Vor kurzem hat nun der Bildungsrat seine Empfehlungen zur Umsetzung in die Anhörung geschickt. Er schlägt eine freie Wahl der Lehrmittel vor: Jede Lehrperson soll künftig aus einer kantonalen Liste von Lehrmitteln frei auswählen können. Es sei ihm ein ausdrückliches Anliegen, schreibt dazu der Bildungsrat, «jeder Lehrperson in möglichst allen Fächern und Schulstufen ein methodisch und didaktisch vielfältiges Angebot an Lehrmitteln zur Auswahl zu stellen». Das Ziel, das er mit dieser «geleiteten Lehrmittelfreiheit» verfolgt, ist auf die Volksschule der gesamten Deutschschweiz anwendbar: Die fachlich-berufliche Verantwortung der Lehrpersonen und ihre Methodenfreiheit sollen gestärkt werden.

Jedem Kanton seine Lehrmittel

Kaum sind in den Kantonen die Wogen um Harmos, den Lehrplan 21 und den Sprachenunterricht in der Primarschule verebbt, geraten somit die Lehrmittel in den Fokus. Am Projekt «Passepartout» sind neben Basel-Landschaft sechs weitere Kantone beteiligt: Basel-Stadt, Bern, Solothurn, Freiburg, das Wallis und Graubünden, wobei die Bündner nur das Englisch-Lehrmittel verwenden. Lehrkräfte und Schüler müssen sich im engen Korsett eines auf breiter Basis als untauglich empfundenen Einheitslehrmittels bewegen. Kritik gibt es in allen beteiligten Kantonen. Sie führt dazu, dass die «Passepartout»-Lehrmittel nachgebessert oder – etwa per Volksentscheid in Basel-Landschaft – wieder abgeschafft werden.

Die Diskussion um Qualität und Auswahl der Lehrmittel betrifft indes alle 21 Deutschschweizer Kantone sowie das Fürstentum Liechtenstein. Sie sind der Interkantonalen Lehrmittelzentrale angeschlossen, welche die Angebote der Lehrmittelverlage zusammenfasst und eine Übersicht über die in den Kantonen eingesetzten Lehrmittel liefert. Längst nicht in jedem Kanton gibt es, wie etwa in Zürich, einen eigenen Verlag. Doch jeder Kanton entscheidet für sich, welche Lehrmittel in seinen Schulen eingesetzt werden können oder müssen. Dabei besteht, wie das üblich ist in der föderalistischen Schweizer Bildungslandschaft, eine kunterbunte Vielfalt. Eine kantonsübergreifende Lehrmittelpolitik ist nur gerade in Ob- und Nidwalden ersichtlich.

Monokultur statt Methodenfreiheit

Von Lehrmittelfreiheit, wie sie der Baselbieter Bildungsrat vorschlägt, kann in manchen Kantonen keine Rede sein. «In der schulischen Realität existieren rigide Vorschriften zur Wahl der Lehrmittel. Das führt dazu, dass die Methodenfreiheit eingeschränkt wird, die gemäss Lehrplan 21 eigentlich gewährleistet sein muss», sagt der Bündner Sprachdidaktiker und Sekundarlehrer Urs Kalberer. Er kritisiert intransparente Beschaffungsentscheide, bei denen andere als pädagogische Interessen mitspielen können, und beklagt sich über Monopollehrmittel, welche die Lehrkräfte bevormunden.

Kalberer, der den Blog «Schule Schweiz» betreibt, ist überzeugt: «Lehrmittel kontrollieren den Unterricht viel effizienter als ein Lehrplan.» Würden Einheitslehrmittel eingesetzt, fördere diese eine didaktische Monokultur in den Schulen.

Auswahl der Lehrkraft überlassen

Mit seiner Kritik steht Urs Kalberer nicht allein da. «Lehrpersonen der Volksschule sind in der Wahl ihrer Lehrmittel und Lehrmethoden stark eingeschränkt», bestätigt Beat Schwendimann vom Dachverband der Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH), wo er die pädagogische Arbeitsstelle leitet. In den meisten Kantonen werde das Lehrmittel vorgegeben.

Der LCH fordert deshalb seit Jahren, dass Lehrpersonen das passende Lehrmittel frei oder aus einer anerkannten Liste auswählen können. «Niemand kennt eine Klasse besser als deren Lehrperson», sagt Schwendimann. Deshalb solle die Lehrkraft entscheiden können, welches Lehrmittel und welche Lehrmethode sich für eine Klasse am besten eigneten. Beat Schwendimann würde es begrüssen, wenn die Empfehlung des Baselbieter Bildungsrats auch in anderen Kantonen umgesetzt würde. Handlungsbedarf sieht er zudem bei den Zulassungsbedingungen für Lehrmittel in der Volksschule: «Bis heute fehlt ein allgemeinverbindliches Verfahren auf sprachregionaler Ebene.»

Freiheit nicht eingeschränkt

Eine andere Sichtweise nimmt die Pädagogische Hochschule Zürich ein. «Im Grundsatz besteht eine grosse Lehrmittelfreiheit in der Deutschschweiz», sagt Alexandra Totter, die stellvertretende Leiterin des Zentrums für Schulentwicklung. Obligatorische Lehrmittel seien zwar unterrichtsleitend, die Methodenfreiheit werde jedoch nicht eingeschränkt. Totter ist überzeugt, dass sich die neuen Lehrmittel «im Vergleich zu früheren Schulbüchern enorm weiterentwickelt haben und den Lehrpersonen ein sehr breites methodisches Spektrum eröffnen». Zudem dürften die Lehrpersonen ergänzend zu den obligatorischen Lehrmitteln auch andere Unterrichtsmittel einsetzen.

Alexandra Totter bestätigt, dass grosse kantonale Unterschiede bestehen. Während etwa der Kanton Bern obligatorische Lehrmittel nur für Mathematik und die Fremdsprachen vorschreibe, tue dies der Kanton St. Gallen für neun Fächer. Zürich befinde sich im Mittelfeld: Hier gebe es ein Obligatorium für Deutsch, Französisch, Englisch, Mathematik, Natur und Technik sowie Religionen, Kultur und Ethik.

Praxistauglich: Ja oder Nein?

Marcel Gübeli, der die interkantonale Lehrmittelzentrale leitet, beobachtet seinerseits eine Tendenz in Richtung Öffnung, was dem Eindruck Kalberers, zunehmend Einheitslehrmittel verwenden zu müssen, ebenfalls widerspricht. «Selbst bei Fremdsprachen und Mathematik, wo früher überall Obligatorien bestanden, werden heute teilweise Alternativobligatorien definiert», sagt Gübeli. Insgesamt stelle er fest, dass grundsätzlich in allen Kantonen eine hohe Mitsprache der Lehrpersonen bei der Auswahl der Lehrmittel bestehe. Dabei werde besonders auf die Praxistauglichkeit geachtet. Daran habe auch der Lehrplan 21 nichts geändert.

Urs Kalberer sieht dies anders. Er verweist auf die pädagogischen Hochschulen, die teilweise «weltfremde Methoden aushecken und den Verlagen vorschreiben, wie die Lehrmittel auszusehen haben». Auch deshalb freue er sich über die Empfehlungen des basel-landschaftlichen Bildungsrats: «Sollten sich diese auf breiter Basis durchsetzen, würde die Macht der pädagogischen Hochschulen beschnitten, und die Verlage wären wieder freier, Lehrmittel zu produzieren, die in der Praxis bestehen.»

Landrat schreibt Petition ab

Die von nur rund 40 Primarlehrpersonen unterschriebene Petition zum Erhalt der Passepartout-Lehrmittel Mille Feuilles und New World wurde vom Landrat mit 75 zu 0 Stimmen zur Kenntnis genommen und abgeschrieben. Damit ist die Petition endgültig weg vom Tisch. In der vorberatenden Bildungskommission wollte noch eine Minderheit die Petition als Postulat überweisen. Ein entsprechender Antrag wurde aufgrund der Aussichtslosigkeit im Landrat nicht mehr gestellt.

Das klare Verdikt verwundert nicht. Die unter der Federführung von Regina Jäkel Pacchiarini und Lukas Flüeler (Co-Präsidium der Primarlehrerkonferenz PLK) formulierte Petition hat in vielen Primarschulen Kopfschütteln ausgelöst. Die Petition will, dass die unsäglichen und in breiten Kreisen heftig kritisierten Passepartout-Lehrmittel weiterhin als Hauptlehrmittel eingesetzt werden. Faktisch fordert die Petition zudem ein Verzicht von handfesten und überprüfbaren Lernzielen. So soll es z.B. keine Wort- oder Grammatiklisten geben. Das Co-Präsidium der PLK strebt offenbar eine Primarschule an, in welcher keine klaren Inhalte als Lernziele vorgegeben werden sollen. Offensichtlich hätten sie gerne einen Blankoschein, um an den Primarschulen in Französisch und Englisch keine klaren und überprüfbaren Lernziele erreichen zu müssen. Damit disqualifizieren sich Jäkel und Flüeler selber, zumal der Evaluationsbericht der durchgeführten Leistungschecks in den sechsten Primarschulen ein vernichtendes Ergebnis brachte. Rund zwei Drittel der Schüler/-innen verfehlen in Französisch die Lernziele massiv.

Mit dem klaren Abstimmungsergebnis drückt der Landrat zum wiederholten Male aus, dass die unbrauchbaren Passepartout-Lehrmittel Mille Feuilles, Clin d’oeil und New World möglichst rasch ersetzt werden sollen.