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News

  • Montag, September 17, 2018

    13 Irrtümer, auf denen Passepartout aufbaut

    Der Sekundarlehrer Felix Hoffmann hat 13 Irrtümer von Passepartout aufgedeckt und erklärt, warum die Ansätze in der Praxis nicht funktionieren.

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  • Mittwoch, September 05, 2018

    Anpassungen bei Lohnklasseneinteilung

    Die Einteilung von Lehrpersonen in die unterschiedlichen Lohnklassen wird angepasst, sodass die Lehrpersonen mit einem konsekutiven Ausbildungsweg nicht mehr schlechter gestellt sind, als diejenigen mit dem integrativen.

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Veranstaltung

Der Lehrplan 21 und seine Exzesse

Öffentlicher Vortrag von Judith Barben, Psychologin und Buchautorin, zu den aktuellen Bildungsreformen und deren Veränderungen an unseren Schulen.
Die Veranstaltung findet am Freitag, 26. Oktober 2018, 19.30 Uhr, in der Grün 80 statt.
Den offiziellen Flyer und weitere Informationen finden Sie hier.


Zu wahr um schön zu sein

    

Leserbrief

Patient Bildung

An den kontroversen Leistungschecks lassen sich vier schulspezifische Problematiken ablesen. 1. Innerhalb des Schonraums der öffentlichen Schule findet kein Wettbewerb statt. Folglich überleben in der Praxis nicht umsetzbare Totgeburten wie der Lehrplan 21 als Grundlage der kantonalen Checks. 2. Es tobt ein Kampf zwischen Pädagogik und Profit. Die Testindustrie will zusätzlich zu ihren Produkten, Basic- und Multi-Check, nun auch der öffentlichen Schule Checks verkaufen. Obwohl Multi-Check & Co. Ausdruck des privatwirtschaftlichen Misstrauens in die öffentlich-schulische Leistungsbewertung ist, können Pädagogen die kantonalen Checks nicht gutheissen, da jene nicht den Lernenden, sondern den Profiten der Testindustrie zugutekommen. 3. Erziehungsdirektorien stehen nicht im Dienst an der öffentlichen Schule. Dies lässt sich daran erkennen, dass mittlerweile kein auch noch so vehementer Widerstand sie jeweils von ihren Vorhaben abbringen kann. Sie folgen den Direktiven der Eidgenössischen Erziehungsdirektorenkonferenz, die als Filiale der OECD deren neoliberales Schulkonzept durchsetzt.

Felix Hoffmann, Sekundarlehrer
 

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Wunsch und Wirklichkeit

In ihrem Gastbeitrag im lvb:inform 2018/19-01 verteidigen Regina Jäkel Pacchiarini und Lukas Flüeler das Fremdsprachenkonzept Passepartout. Der Text ist Ausdruck der Angst und zeugt von grundlegenden Denkfehlern. 

Bei der Lektüre der Verteidigungsschrift fällt zunächst auf, dass sie Wort für Wort der von den beiden Autoren am 13. Juni 2018 eingereichten Petition z.Hd. des Landrats entspricht. Dieses Copy-and-paste Verfahren erweckt nicht den Eindruck von Einsatzbereitschaft in eigener Sache, sondern vielmehr von Bequemlichkeit und dem Mangel an Argumenten. Bezeichnenderweise unterzeichneten jene Petition denn auch nur 40 von mehreren Tausend Primarlehrpersonen. Der Notstand an Argumenten pro Passepartout zeigt sich denn auch darin, dass sich in besagtem Gastbeitrag kein einziges Argument finden lässt zur Verteidigung der Mehrsprachigkeitsdidaktik als ideologische Grundlage von Passepartout. Der Grund hierfür: Es gibt solche Argumente nicht. Die Verlautbarungen der Mehrsprachigkeitsideologen entpuppten sich mittlerweile allesamt als leere Versprechungen.
 

Eine Autobahnbrücke aus Eierkartons

Ihren Wunsch nach Fortführung von Passepartout begründen Jäkel Pacchiarini und Flüeler u.a. mit dem bisher auf der Primarstufe geleisteten Vorbereitungsaufwand. Zur Veranschaulichung des hier vorliegenden Denkfehlers diene auf dem Hintergrund der bereits vielfach aufgezeigten Absurdität dieses Fremdsprachenkonzepts ein Vergleich: Man nehme als ersten Schritt ein Projekt zum Bau einer Autobahnbrücke aus Eierkartons (Passepartout). Im zweiten Schritt erfolgt als Vorbereitung das Verkleben einzelner Kartons zu Bauelementen (Weiterbildungen, Druck von Passepartout Lehrwerken usw.). Wenn auch spät (nach sechs Jahren) wird der Unsinn dieses Projekts von den Auftraggebern (Bildungsdirektoren) doch noch erkannt, bevor die Brücke als dritter Schritt gebaut wird (definitive Einführung von Passepartout). Nun allerdings begründen der Projektleiter (Reto Furter) und die wenigen übrig gebliebenen Anhänger der Brücke (Jäkel Pacchiarini und Flüeler) den Unsinn des dritten Schrittes, also der Bau der Brücke, mit dem Unsinn des bereits erfolgten zweiten Schrittes, der Vorbereitung des Brückenbaus. Dies nach dem Motto: Nun haben wir die Eierkartons zusammengeklebt, folglich müssen wir jetzt die Brücke bauen. Doch abgesehen davon, dass der Schaden fortlaufend grösser würde, lässt sich Unsinn nicht mit Unsinn begründen. Im Falle von Passepartout ist und bleibt er, was er ist: Unsinn.
 

Kuriositäten und unwissenschaftliche Datenerhebung

Apropos Unsinn gilt es die von den Autoren erwähnte Umfrage auf der Primarstufe genauer unter die Lupe zu nehmen. Dort werden politische Entscheidungen vorweggenommen, die noch gar nicht gefällt wurden. Ferner ist die Rede vom zu verhindernden Ausstieg unseres Kantons aus Passepartout, obwohl die diesbezüglichen Verträge im Juni 2018 ohnehin endeten. Zu guter Letzt werden Passepartout und Harmos vermischt, obwohl beide nichts miteinander zu tun haben.

Die Datenerhebung seitens der AKK ist bekanntermassen unwissenschaftlich und wenig seriös. Da werden Fragebögen in Lehrerzimmern oder Aulen aufgelegt, auf denen jeder, so oft er will, seine Kreuzchen setzen kann, ohne dass dies kontrolliert würde. Es werden in Kollegien unter Ausnutzung des Gruppenzwangs sowie vorgängig propagierter Meinung der Schulleitung und unter deren Aufsicht offene Abstimmungen abgehalten. Oder es werden Fragen gestellt, die keine objektivierbare Auswertung zulassen, wodurch nach Belieben interpretiert werden kann. So gesehen ist es nicht erstaunlich, dass das von Jäkel Pacchiarini und Flüeler aus ihrer Umfrage zitierte Zahlenmaterial in völligem Widerspruch steht, zum Ergebnis der ebenfalls durch die AKK durchgeführte Umfrage zu den Lehrmitteln. Dort erfahren wir, dass gerade einmal 28% der teilnehmenden Primarlehrpersonen „Mille feuilles“ als „gut geeignetes“ Lehrmittel bewerten. Auf der Stufe der Sek I sagten dies nur 20% über „New World“ und miserable 16% über „Clin d'oeil“. Diese Zahlen sind der AKK bezeichnenderweise wenig genehm, da sie nicht der Durchsetzung eigener Interessen dienen. Jedenfalls aber decken sie sich mit dem bereits im Mai diesen Jahres erschienen amtlichen „Ergebnisbericht: Fachhearings Französisch (2017)“. Dessen Resultate könnten deutlicher nicht sein: www.baselland.ch/politik-und-behorden/regierungsrat/dossiers/passepartout. Wir erfahren dort, warum die Primarschüler im vorgegebenen Rahmen nur wenig im Fremdsprachenunterricht lernen, zumal die Analyse auf den Englischunterricht übertragbar ist, da auch hier die Mehrsprachigkeitsideologie à la Passepartout ihr Unwesen treibt. Damit werden auch die Ursachen offengelegt, weswegen die überaus grosse Mehrzahl der Fremdsprachenlehrkräfte Passepartout ablehnt.
 

Mit Sachlichkeit zurück zur Definitionshoheit über funktionierenden Unterricht

Dem Gastbeitrag lässt sich ein nachvollziehbares Unbehagen entnehmen gegenüber dem der Primarstufe von der Politik aufoktroyierten Mehraufwand infolge unbedarfter Reformen, zu denen die Lehrkräfte nichts zu sagen hatten. Doch die Entmündigung der Lehrkräfte ist nicht nur ein Problem der Primarstufe, sie stellt sich im Lehrberuf ganz allgemein, weswegen er auch zunehmend an Attraktivität verliert. Vor allem aber lässt sich die Definitionshoheit darüber, was im Unterricht funktioniert, nicht restaurieren mit Positionen, die den Lernenden schaden sowie dem gesunden Menschenverstand, der Unterrichtserfahrung und vorliegenden Evaluationsberichten widersprechen. Ansonsten entsteht unweigerlich der Eindruck, dass es den Autoren nicht um die Sache geht, sondern um eigene Interessen, nach der Devise: Wir wollen unseren Kopf durchsetzen, koste es, was es wolle.
 

Passepartout als Verlegenheitslösung

In eine regelrecht lernfeindliche Richtung gehen die Verfasser, wenn sie Wortschatzaufbau, die Vermittlung sprachlicher Strukturen und die für einen aufbauenden Unterricht notwendigen Schnittstellen zwischen Primar- und Sekundarstufe generell verhindern wollen. Hierbei handelt es sich u.a. um ein systemimmanentes Problem. Sekundarlehrkräfte absolvieren ein mehrjähriges Sprachstudium und einen mehrmonatigen Fremdsprachenaufenthalt. Eine nachträgliche, vergleichbare Ausbildung für Primarlehrpersonen ist schlicht nicht zu finanzieren. Hierfür wird in unserem Kanton seit rund 15 Jahren zu viel Geld verschleudert für unbedarfte Schulreformen. In der Folge wurde die Mehrsprachigkeitsdidaktik hervorgezaubert mit den Passepartout Schulbüchern, welche die Lehrkräfte von Korrekturen und von der Vermittlung von Grammatik und Wortschatz entbinden. Schliesslich musste die Verlagerung eines Teils des Fremdsprachenunterrichts von der Sek- auf die Primarstufe im Rahmen der kostensparenden Umstellung von 5/4 auf 6/3 irgendwie bewerkstelligt werden.
 

Gegen die Interessen der Schüler- und Lehrerschaft

Zusammenfassend orientiert sich die Haltung von Jäkel Pacchiarini und Flüeler weder an den Bedürfnissen der Primarschülerschaft noch an den Notwendigkeiten für einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht auf dieser Stufe. Als Vorstandsmitglieder der AKK bzw. Delegierte der Primarstufe vertreten sie zumindest in dieser Sache aber auch nicht ihre Basis. Diese wird seitens der Eltern unter massiven Druck geraten, wenn erst einmal die angestrebte Lehrmittelfreiheit beschlossen wurde. Damit wird dem Einsatz vernünftiger und bewährter Lehrmittel nichts mehr im Wege stehen. Die Elternschaft wird dann kein Verständnis mehr dafür haben, wenn Lehrkräfte weiterhin mit Passepartout Schulbüchern dem Fremdsprachenerwerb ihrer Kinder im Wege stehen. Spätestens dann wird sich die Primarstufe überlegen müssen, ob sie von den richtigen Leuten vertreten wird.
 

Bewährte Unterrichtsmaterialien, weil wir es uns wert sind

Primarlehrkräfte verrichten tagtäglich gute Arbeit. Ihre Schülerschaft und sie selbst haben es verdient, im Bereich der Fremdsprachen mit seriösen Lehrwerken zu arbeiten. Den wenigen Lehrpersonen, die jetzt noch Passepartout anhängen, werden positiv überrascht sein, wenn sie erstmals bewährte Schulbücher an die Hand bekommen. Spätestens dann werden auch sie diesem Konzept den Rücken kehren und erkennen, dass Passepartout von Anfang an nichts anderes war als ein teurer, aufwändiger und unsinniger Irrtum.

Felix Hoffmann, Sekundarlehrer
 

 

Vorteile durch spätere Einschulung

Wissenschaftler der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung haben untersucht, wie alt Schüler/-innen im Durchschnitt sind, wenn sie nach dem Kindergarten in die erste Klasse kommen. Dabei haben sie herausgefunden, dass die Zahl von Spätzündern, die bei der Einschulung zurückgestellt werden oder ein Kindergartenjahr wiederholen müssen, von Kanton zu Kanton verschieden ist.

 

Während im Kanton Luzern 38% der einheimischen Erstklässer - und 44% der fremdsprachigen - verspätet eingeschult werden, sind es in Basel-Stadt gerade einmal 2%. Diese Differenz ist beträchtlich und kann wohl nicht daran liegen, dass die Kinder in Luzern allgemein eher Spätzünder sind. Mittlerweile liegt die Vermutung nahe, dass es viel mehr die Eltern sind, die sich durch die Rückstellung ihrer Kinder in frühen Jahren einen Vorteil für diese erhoffen. Da diese Kinder in den Klassen dann immer zu den ältesten gehören, sind sie dementsprechend auch reifer und tun sich somit auch mit dem Schulstoff leichter. Gerade in der sechsten Klasse, wenn entschieden wird, ob ein Kind in das leistungsstärkste, in das mittlere oder das leistungsschwächste Niveau eingestuft wird, können die scheinbaren "Spätzünder" grosse Vorteile haben.

In der Stadt Zürich hat sich die Zahl von Rückstellungsgesuchen in den letzten drei Jahren um fast 70% erhöht. Auch wenn die Stadt im schweizweiten Ranking noch immer hinten liegt, ist die Quote innert Jahresfrist von 3.5 auf 4 Prozent gestiegen.

[Quelle: Sonntagszeitung vom 26. August 2018; Nadja Pastega]
 

 

Familiärer Hintergrund hat Einfluss, wer ins Gymi kommt

Die Journalistin Jacqueline Büchi hat im Interview mit Herrn Wolter über die Durchlässigkeit des Schweizer Bildungssystems geredet und dabei unter anderem auch erfahren, warum viele schlechte Gym-Schüler/-innen oft aus einem Akademiker-Haushalt kommen. Wolter ist Professor für Bildungsökonomie an der Universität Bern und Direktor der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

Herr Wolter, wer kommt heute eher ins Gymnasium: ein intelligentes Kind oder ein reiches Kind?
Stefan Wolter: Ein sehr intelligentes Kind hat in der Regel gute Chancen, ins Gymnasium zu kommen – ungeachtet seiner sozialen Herkunft. In vielen Fällen spielt das Elternhaus aber tatsächlich eine Rolle, wobei es mehr um den Bildungshintergrund der Eltern geht und weniger um ihre finanziellen Möglichkeiten. Tatsache ist: Kinder von Akademikern schaffen den Übertritt ins Gymnasium eher als Kinder von Nicht-Akademikern. Am augenfälligsten ist der Unterschied aber bei den schlechten Schülern.

Heisst das: Schlechte Gymi-Schüler kommen meist aus Akademiker-Familien?
Ja, das ist so. Es handelt sich um Kinder, die entweder von ihren Eltern ins Gymnasium gepusht wurden, oder die einer Erwartungshaltung ihrer Eltern entsprechen wollen, obwohl sie da nicht hingehören. Leider sind mir hier keine Bestrebungen bekannt, hier Gegensteuer geben zu wollen.

Politiker rühmen gern die Durchlässigkeit des Schweizer Bildungssystems. Zu Recht?
Ja, unser Bildungssystem gehört zu den durchlässigsten der Welt. Nach der Sekundarschule stehen den Jugendlichen noch praktisch alle Türen offen. Sie können eine Lehre mit Berufsmatur machen, danach an eine Fachhochschule oder via Passerelle an die Uni. Auch beim Lohn hat ein Lehrling langfristig nicht unbedingt schlechtere Aussichten als ein Gymnasiast.

Und trotzdem sitzen in den Gymnasien überwiegend Kinder aus privilegierten Haushalten, wie eine Studie im Auftrag der Zürcher Bildungsdirektion zeigt. Was sagt uns das?
In der Zürcher Studie wurden Langzeitgymnasien untersucht. Dort ist der Bildungshintergrund der Eltern besonders entscheidend. Weil der Übertritt nach der Primarschule in einem jungen Alter erfolgt, fällt die Frühförderung durch die Eltern stärker ins Gewicht. In der Oberstufe relativieren sich die Unterschiede teilweise. Das ist auch der Grund dafür, warum die meisten internationalen Forscher das Konzept der frühen Separierung der Schüler in unterschiedliche Leistungszüge kritisch sehen.

Wo orten Sie sonst noch Verbesserungspotenzial, was die Chancengleichheit im Bildungswesen betrifft?
Wie eingangs erwähnt, wird die Chancengleichheit im Gymnasium vor allem am unteren Ende der Noten-Skala, also bei den schlechteren Schülern, geritzt. Es gilt verstärkt zu verhindern, dass mittelmässige Schüler ins Gymi kommen, nur weil ihre Eltern reich oder gebildet sind. Solche Massnahmen, das zeigt unsere Forschung, würden vor allem auch von jenen Eltern begrüsst, deren Kinder nicht ans Gymnasium gehen. Mit anderen Worten: Ein gerechterer Zugang zu den Gymnasien würde auch das Ansehen der Gymnasien stärken.

Wie lässt sich verhindern, dass schlechte Schüler aufgrund ihrer Herkunft ans Gymnasium kommen?
Das wäre relativ einfach, wenn man bei den Übertritten die tatsächlichen Leistungen zum Massstab nähme. Am wirksamsten ist eine standardisierte Aufnahmeprüfung, die extern konzipiert und anonym abgelegt wird. Eine Kombination der Prüfungsnote mit den Vornoten macht weiter Sinn, damit die Tagesform am Prüfungstermin nicht zu stark ins Gewicht fällt. Kritisch sehe ich hingegen Systeme, bei denen nur die Vornoten und die Lehrerempfehlungen über die Aufnahme ans Gymnasium entscheiden. Hier ist die Gefahr gross, dass sich die Lehrperson – bewusst oder unbewusst – von der sozialen Herkunft des Schülers beeinflussen lässt.

Kinder aus gutsituierten Familien gehen häufiger in Gymi-Vorbereitungskurse und in die Nachhilfe. Braucht es flächendeckende Gratis-Kurse für alle Kinder, wie dies in der Vergangenheit bereits gefordert wurde?
Nein. Aus meiner Sicht ist es falsch, wenn Kinder nur dank dem «Doping-Mittel» der Nachhilfe ans Gymnasium kommen. In dem Fall kommt das Scheitern häufig einfach später, in der Probezeit, oder man muss Jahre repetieren. Sinnvoll wäre allenfalls eine punktuelle Förderung wie beispielsweise von Migranten, die in der Schulsprache einen Nachholbedarf haben, aber sicher keine flächendeckenden Kursprogramme. Realistischerweise wird es in diesem Bereich immer eine gewisse Ungleichheit geben. Man kann den Eltern schliesslich nicht verbieten, ihre Kinder zu fördern.

Die Maturitätsquote variiert von Kanton zu Kanton stark. In Basel machen über 31 Prozent der Schüler eine gymnasiale Matur, in Glarus nicht einmal 13 Prozent. Hat ein Kind, das in Basel geboren wird, also grundsätzlich bessere Aussichten auf eine akademische Laufbahn als ein durchschnittliches Schweizer Kind?
Nicht unbedingt. Basler Maturanden haben ein viel höheres Risiko, ein Studium abbrechen zu müssen, als jene aus anderen Kantonen. Die Betrachtung der letzten Jahrzehnte zeigt, dass überdurchschnittliche Maturitätsquoten auch mit überdurchschnittlichen Abbruchquoten an den Universitäten einhergehen. Viele Basler, die erfolgreich die Matura machen, stehen darum Mitte 20 ohne Ausbildung da. Es fragt sich, ob es für sie längerfristig wirklich ein Vorteil war, dass sie das Gymnasium gemacht haben – oder ob sie sich besser für eine Lehre entschieden hätten.

In welchen Fällen würden Sie einem Jugendlichen raten, sich für eine Lehre zu entscheiden, obwohl seine Noten fürs Gymnasium reichen würden?
Solche Fälle gibt es zuhauf. Nur weil jemand die schulischen Voraussetzungen erfüllt, heisst das noch lange nicht, dass er am Gymnasium am besten aufgehoben ist. Eine gymnasiale Ausbildung macht Sinn, wenn man einen Berufswunsch hat, der sich nur mit einem Universitätsabschluss realisieren lässt – mit einem Jus-, Medizin- oder Volkswirtschaftsstudium beispielsweise. Für Leute, die weniger konkrete Vorstellungen haben, wäre eine Lehre mit Berufsmatur aber häufig die bessere Wahl. So verdienen sie mit 18 ihr eigenes Geld – und können dann immer noch eine tertiäre Ausbildung machen. Dabei geniessen sie den Vorteil, dass sie neben dem Studium auf ihrem gelernten Beruf zu einem vernünftigen Lohn arbeiten können – und sich nicht in einem unterbezahlten Studi-Job abmühen müssen.
 
 

In grossen Klassen sinkt die Leistung der Schüler/-innen

Die Starke Schule hat im Jahr 2011 mit der Initiative "Ja zur guten Schule Baselland: überfüllte Klassen reduzieren" eine Verkleinerung der Maximalzahl der Klassengrösse auf der Volksschule (Primarstufe und Sekundarstufe 1) von 26 auf 22 Schüler/-innen gefordert. Im Jahr 2012 befürwortete das Volk an der Urne erfreulicherweise ein von der Regierung ausgearbeiteter Gegenvorschlag, mit welchem die Maximalzahl von 26 auf 24 gesenkt wurde.

Neue Studie vom Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin), welche die Auswirkungen der Klassengrösse auf das Leistungsniveau untersuchte, belegt nun, dass sich eine kleinere Klassengrösse positiv auf das Leistungsniveau auswirkt. Die Autoren der Studie hatten die Ergebnisse aus Mathematik- und Deutschtests bei Grundschüler/-innen untersucht. Dabei stellten sie fest, dass eine Reduzierung der Klassengrösse zu besseren Leistungen führt. Auch die Wahrscheinlichkeit, die Lernziele nicht zu erreichen und eine Klasse wiederholen zu müssen, sinkt laut Studie je kleiner die Klassengrösse ist.

Bis anhin konnte noch keine wissenschaftliche Studie diesen Zusammenhang derart eindeutig nachweisen. Dies vor allem deswegen, weil die Verzerrungen, welche sich ergeben, weil schwächere oder verhaltensauffällige Schüler/-innen bei einem Neueintritt tendeziell eher in kleinere Klassen eingeteilt werden, nicht berücksichtigt werden konnten. Diesen Effekt konnten die Autoren bei dieser neusten Studie nun eliminieren.

Laut den Wissenschaftlern beträgt die markante Klassengrösse, bei welcher ein nachweisbarer Unterschied in der Leistung der Schulkinder erkennbar wird, 20 Schüler/-innen. Wenn eine Klasse mit mehr als 20 Schulkindern reduziert wird, zeigt sich ein positiver Effekt. Jedes Kind weniger führt in solchen Klassen vor allem im Fach Deutsch zu besseren durchschnittlichen Leistungen. Hauptgrund dafür ist, dass der Unterrichtsstoff effizienter und schneller behandelt werden kann. Interessant ist auch die Tatsache, dass die Reduktion der Klassengrösse in Klassen mit weniger als 20 Schulkindern jedoch keinen relevanten Effekt mehr hat. Bis zu einer Grenze von 20 Schüler/-innen können Klassen sogar vergrössert werden, ohne dass es zu Einbussen in den Fächern Deutsch und Mathematik kommt.

Die Starke Schule befürwortet als Zielgrösse 20 Schüler/-innen pro Klasse. Klassengrössen von 22 bis 24 Schüler/-innen sollen möglichst vermieden werden.

[Quelle: Aktuelle Sozialpolitik Blogspot]

 

In den Ferien vergessen Schüler
das Gelernte

Für die meisten Schülerinnen und Schüler ist es die schönste Zeit des Jahres: Der Sommer mit seinen schier unendlichen Ferien. Doch das süsse Nichtstun könnte in einigen Wochen seinen Tribut fordern – wenn die Kinder wieder die Schulbank drücken müssen, sich aber nicht an den Stoff des vorigen Schuljahres erinnern.

Zahlreiche Studien aus den USA zeigen, dass Schüler während der Sommerferien einen erheblichen Teil ihrer Fähigkeiten wieder verlieren, vor allem in der Mathematik. Forschende sprechen vom Ferieneffekt. Besonders davon betroffen sind Kinder aus einkommensschwachen Familien, deren Eltern meist wenig gebildet sind und ihren Nachwuchs kaum fördern können.

Nur das Lesen verbessert sich

In Europa ist das Phänomen des Ferieneffekts noch kaum erforscht. Aber erste Studien aus Deutschland, Schweden und Österreich enthüllen: Auch hier verlernen Kinder in den Sommerferien den Schulstoff – wenn auch weniger stark als in den USA. «Das liegt vermutlich daran, dass die Ferien in Europa wesentlich kürzer sind als in Übersee, wo sie bis zu zwölf Wochen dauern», sagt Manuela Paechter von der Universität Graz.

Die Erziehungspsychologin hat den Ferieneffekt in Österreich untersucht, indem sie die Leistung von 182 Schülern im Alter zwischen zehn und zwölf Jahren unmittelbar vor und nach den Sommerferien getestet hat. Das Ergebnis: Die Kinder schnitten im rechnerischen Denken und in der Intelligenz nach den Ferien schlechter ab als davor.

Anders im Lesen, da verbesserten sie sich über die Ferien – wohl, weil sie etliche Bücher verschlungen hatten. «Das zeigt, wie bedeutend das Lesen während der Sommerferien ist», sagt Paechter. Trotzdem litt die Rechtschreibung der Schüler. «Nur weil ein Kind viel liest, verbessert sich die Rechtschreibung nicht automatisch», so Paechter. «Um nicht zu vergessen, muss man üben.»

Freizeitgestaltung ist enorm wichtig

Immerhin: Nach einigen Wochen Unterricht waren die Unterschiede wieder ausgeglichen und kein Kind litt dauerhaft unter der mangelnden geistigen Anregung während der Ferien. Und anders als in den USA gab es keine Kluft zwischen Schülern aus ärmeren und reicheren Familien.

Allerdings hat die Erziehungspsychologin Paechter die Studie in einer ländlichen Region durchgeführt, und dort seien die Unterschiede zwischen Arm und Reich geringer. Ausserdem gebe es im Freizeitverhalten der Landkinder weniger grosse Unterschiede als bei Stadtkindern. In Städten erwartet Paechter deshalb einen grösseren Unterschied zwischen Arm und Reich.

Die Lernforscherin Tina Hascher von der Universität Bern sagt, es sei entscheidend, womit sich die Kinder während der Ferien beschäftigen. «Das beeinflusst direkt, wie stark der Ferieneffekt ausfällt.» Das heisst nicht, dass die Kids auch in den Ferien Mathematik pauken sollten. Doch: «Es ist zentral, dass sie sich geistig anregend beschäftigen.»

Das können viele Dinge sein: Ein Baumhaus bauen, spannende Bücher oder Comics lesen, mit Lego etwas konstruieren, einen Bach stauen oder ausrechnen, was sie mit ihrem Taschengeld kaufen können. «Hauptsache, es ist etwas, das den Kindern Spass macht und ihre Interessen fördert», sagt Hascher.

Elterliche Hilfe ist notwendig

Doch nicht immer kämen die Kinder selbst auf solche Ideen. Es sei wichtig, dass sie von den Eltern kreative Anregungen bekommen. Studien zeigen, dass es vor allem Eltern mit höherer Bildung sind, die ihren Nachwuchs so aktiv fördern. «Dagegen mangelt es einkommensschwachen Familien oft an solchen Einfällen», sagt die Lernforscherin. «Und häufig sind das Familien mit Migrationshintergrund.»

Kinder aus fremdsprachigen Familien haben darum noch einen weiteren Nachteil: Viele reden in den Ferien kaum Deutsch. Das sei schlecht, sagt die Erziehungspsychologin Paechter, denn: «Kinder lernen eine Sprache durch Nachahmen.» Und: Fast jedes Fach wird in Deutsch unterrichtet. Die Sprache ist also für alle Fächer zentral, sogar für die Mathematik. «Darum ist es so wichtig, die Sprache permanent zu verwenden», sagt Paechter.

Fremdsprachige Kinder sollten deshalb auch in den Ferien ihre Schul-Gspändli treffen, sagt auch Tina Hascher. Ein gutes Mittel seien Angebote wie der Ferienpass, wo Kinder geistig anregende Aktivitäten besuchen können. «Das beugt dem Ferieneffekt vor und entlastet gleichzeitig die Eltern.»

Besser kürzere Ferien

Hascher hat Verständnis dafür, dass nicht alle Eltern ihren Kindern ein riesiges Ferienprogramm bieten können. Denn die Ferien der Kinder dauern viel länger als die von berufstätigen Eltern. So plädiert Hascher dafür, das Konzept der Tagesschulen auf die Ferien zu erweitern. Ihre Idee: Die Sprösslinge wären betreut, doch sie müssten nicht Schulstoff lernen. Die Kinder könnten etwa Museen besuchen oder Tiere in der Natur beobachten. Hascher sieht den Staat in der Pflicht: «Gerade für einkommensschwache Familien sind möglichst günstige Angebote wichtig.»

Entscheidend ist offenbar auch die Länge der Sommerferien. In den USA dauern diese bis zu zwölf Wochen, dementsprechend ausgeprägt ist der Ferieneffekt. Hierzulande sind die Ferien zwar kürzer: Im Durchschnitt sind es sechs Wochen. Doch gerade wegen des Ferieneffekts sei das immer noch zu lang, findet Hascher. Denn bisher richten sich die Länge und die Verteilung der Ferien im Schuljahr nicht danach, dass Kinder möglichst gut lernen können. Vielmehr dauern die Sommerferien aus Tradition so lange, etwa weil die Kinder früher auf den Feldern mithelfen mussten.

Heute ist das längst nicht mehr der Fall. «Man muss schon darauf achten, dass sich die Schülerinnen und Schüler möglichst gut erholen können», sagt Hascher. Aber dazu sei nicht so viel Zeit nötig: «Die Sommerferien dauern zu lange.» Besser wäre es, die gesamte Anzahl Ferienwochen gleichmässiger auf das Schuljahr zu verteilen, sagt die Lernforscherin: «Vier Wochen Sommerferien sollten reichen.»

Mario Nowak (erschienen im Blick, 14.7.2018)
 
 

Grosszügige Zulassungen zur Matura sind nicht von Vorteil

Hohe Maturitätsquoten haben für die Maturand/-innen nicht nur positive Folgen. Gerade in Kantonen, in welchen den Schüler/-innen den Weg ins Gymnasium sehr einfach ermöglicht wird, müssen viele das Gymnasium nach nur einem Jahr wieder verlassen. Auch eine Korrelation zwischen hohen Maturitätsquoten und Studienabbrüchen ist sichtbar.

Die Anforderungen für Schulabgänger/-innen, um an das Gymnasium zu kommen, ist von Kanton zu Kanton unterschiedlich. Während in den Kantonen Genf, Wallis oder Basel-Stadt die Anforderungen für den Eintritt ans Gymnasium relativ tief sind und damit teilweise über 40% der Schüler/-innen ins Gymnasium gehen, sind die Hürden in Kantonen Uri, St. Gallen oder Glarus deutlich höher: Hier werden nur ca. 15% ans Gymnasium zugelassen (siehe Diagramm).

Die scheinbare Grosszügigkeit der zuerst erwähnten Kantone ist auf längere Sicht für die Schüler/-innen jedoch oft kein Vorteil. Die Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung hat unter anderem herausgefunden, dass gerade in Kantonen wie Genf die Quote derjenigen, die bereits innerhalb eines Jahres das Gymnasium wieder verlassen müssen, sehr hoch ist. Besonders stossend ist, dass viele Lehrstellen gar nicht mehr an die "normalen" Schulabgänger/-innen vergeben werden, sondern viele Betriebe insbesondere an den aus dem Gymnasium gefallenen Jugendlichen interessiert sind.

Laut einer Einschätzung der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung sind die hohen Maturitätsquoten einer der Gründe für eine erhöhte Zahl von Studienabbrechern. Die unterschiedlichen Ein- und Austrittsschwellen ans Gymnasium haben zur Folge, dass die Maturand/-innen auch unterschiedliche Kompetenzen für das Studium mitbringen. Tendenziell kommen die meisten Studienabbrecher aus Kantonen, in denen die Maturitätsquote hoch oder sehr hoch ist.

Auch im Kanton Baselland hat sich die Maturitätsquote in den letzten 26 Jahren erhöht. Während im Jahr 1990 noch 19.5% ans Gymnasium gingen, waren es 2016 bereits 25.7%. Es bleibt zu hoffen, dass sich diese erhöhte Zahl langfristig nicht ebenfalls negativ auf die Quote der Studienabbrüche auswirkt.

[Quelle: Bundesamt für Statistik, Ausbildungswahl auf der Sekundarstufe II]

 


Lohnvergleich der Lehrpersonen

Die Auswertung der Lohndatenerhebung der Primar- und Sekundarlehrpersonen 2018 ergab ein interessantes Bild. Verglichen wurde der Anfangslohn (grüner Balken) mit dem Maximallohn (blauer Balken.

Die Lohnunterschiede zwischen den vier Kantonen Basel-Landschaft, Basel-Stadt, Solothurn und Aargau sind relevant. Der Anfangslohn der Primarlehrpersonen in Baselland (tiefster Lohne) ist rund 9% kleiner als derjenige in Basel-Stadt (höchster Lohn). Auf der Sekundarstufe 1 ist der Anfangslohn in Basel-Stadt (tiefster Lohn) rund 7% tiefer als derjenige in Solothurn (höchster Lohn). Baselland liegt bei den Anfangslöhnen der Sekundarstufe 1 im Mittelfeld.

Allerdings muss berücksichtigt werden, dass der Maximallohn nicht nach gleich vielen Dienstjahren erreicht wird. Während die Lehrpersonen in Baselland 30 Jahre arbeiten müssen, bis sie die höchste Lohnstufe erreichen, sind es in Basel-Stadt 33 und in Solothurn lediglich 21 Jahre.

Ebenso unterscheiden sich die Anzahl Pflichtlektionen sowie die gewährte Altersentlastung. Während Baselland vor wenigen Jahren im Rahmen der Sparmassnahmen die Altersentlastung vollständig gestrichen hat, gewähren die Nachbarkantone Basel-Stadt und Solothurn ab dem 55-zigsten Altersjahr eine Entlastung von 2 resp. 3 Wochenlektionen und Aargau gewährt seinen Lehrpersonen bereits ab dem 50-zigsten Altersjahr eine Entlastung zwischen 4% und 12% der Arbeitszeit.

[Quelle: Lohndatenerhebung der Lehrkräfte Auswertung 2018]
 

Inklusion –
Fortschritt oder Rückschritt?

Ein Text von Dr. phil. Judith Barben - Psychologin, Buchautorin und Lehrperson

Seit einiger Zeit ist viel von schulischer «Inklusion» oder «Integration» die Rede. [1] Die Begriffe bedeuten, dass möglichst alle Kinder – ob normal begabt oder geistig behindert, ob unauffällig oder verhaltensauffällig – zusammen unterrichtet werden. Kleinklassen und Sonderschulen soll es kaum mehr geben. Begründet wird die Schulreform damit, dass die Schüler auf diese Weise mehr Sozialkompetenz lernen würden. Trifft das zu?

Bis vor einigen Jahren bestand in der Schweiz ein sorgfältig aufgebautes Kleinklassen- und Sonderschulwesen. Kinder mit besonderem Förderbedarf wurden gezielt gefördert. Kleinklassen gehörten zur Volkschule; die meisten wurden bereits abgeschafft. Die Sonderschulen hingegen bestehen noch.

Integration als Ziel

Kleinklassen gab es für verhaltensauffällige, lernschwache und fremdsprachige Kinder. Dank der kleineren Schülerzahl und der zusätzlichen Unterstützung konnten Schüler dort lernen, in einer Klassengemeinschaft zu bestehen. Da ihre Mitschüler ähnliche Schwierigkeiten hatten wie sie, fühlten sie sich eher zugehörig und dem Vergleich gewachsen. Lernfreude und ein gesunder Wetteifer konnten entstehen. Fremdsprachigen Schülern boten Kleinklassen für Fremdsprachige die Gelegenheit, die Landessprache so gut zu lernen, dass sie später in eine Regelklasse übertreten konnten. Das Ziel aller Kleinklassen war es, die Schüler auf den Eintritt in eine Regelklasse vorzubereiten.

In den Sonderschulen hingegen werden Kinder und Jugendliche mit körperlichen Beeinträchtigungen oder Sinnesschädigungen ihren Möglichkeiten gemäss gezielt gefördert. So erhalten sie das Rüstzeug, um zukünftig ein möglichst eigenständiges und sinnerfülltes Leben zu führen. Laut «Inklusion» sollen auch diese Schulen längerfristig verschwinden. [2]

Ähnlicher Leistungsstand – mehr Lernerfolg

Das beschriebene Schweizer Kleinklassen- und Sonderschulwesen hat sich sehr bewährt. Seine Anfänge reichen bis ins 19. Jahrhundert zurück. Davor gab es weder Jahrgangsklassen noch Förderangebote für Schüler mit Beeinträchtigungen. Alle Kinder sassen im gleichen Schulraum. Jedes arbeitete an etwas anderem, Klassenunterricht gab es noch nicht. [3]

Doch mit der Zeit erkannten die Pädagogen, dass sich das gemeinsame Lernen von Schülern mit ähnlichem Leistungsstand günstig auf den Lernerfolg auswirkt. Deshalb wurden Jahrgangsklassen gebildet. Im Jahr 1832 erliess beispielsweise der Kanton Zürich ein Unterrichtsgesetz, das eine Schulpflicht in sechs aufeinander folgenden Jahrgangsklassen vorschrieb. [4]

Schulen für Blinde und Gehörlose

Dank privaten Initiativen entstanden auch Schulen für Blinde und Gehörlose. Blinde und stark sehbehinderte Kinder lernten dort die «Brailleschrift», eine reliefartige Punktschrift, die heute die Weltschrift der Blinden ist. [5] Gehörlosen wurde die Gebärden- und Fingersprache beigebracht sowie ein Lautverfahren, mit dem sie sprechen lernen konnten.

Geistig behinderte Kinder hingegen wurden lange überhaupt nicht geschult oder sie sassen in normalen Klassen mit den anderen Schülern zusammen, ohne vom Unterricht zu profitieren. Dabei verloren sie oft jedes Selbstvertrauen.

Anliegen der Heilpädagogik

Um diese Situation zu verbessern, entwickelte man Lehrmittel und Lehrpläne für lernschwache und geistig behinderte Kinder. Der Stoff wurde darin so einfach und anschaulich wie möglich dargeboten. In heilpädagogischen Schulen und Klassen wurde jedes Kind gemäss seinen individuellen Fähigkeiten und seiner Belastbarkeit unterrichtet. Ein Lehrbuch von 1925 bringt das Anliegen der Heilpädagogik wie folgt zum Ausdruck: «Alle Kinder haben das gleiche Recht auf Bildung. Die Gleichheit besteht in der gleichen Möglichkeit für jedes Kind, innerhalb der obligatorischen Schulpflicht die seiner natürlichen Leistungsfähigkeit entsprechende Ausbildung zu erhalten. Jedem Kinde, dem schwachen wie dem starken, muss die seiner Eigenart gemässe Entwicklung und Förderung zuteil werden. Ziel ist eine abgeschlossene Schulbildung, die zur Grundlage für die weitere Erwerbung von Kenntnissen und Fertigkeiten dienen kann.» [6]

Lernen auf Augenhöhe

Das Prinzip, dass jedes Kind gemäss seiner natürlichen Leistungsfähigkeit und Belastbarkeit unterrichtet wird, ist auch heute noch gültig. Dieses Prinzip lässt sich auf jede Art des Unterrichts anwenden. So trainieren zum Beispiel im Sport Mannschaften mit ähnlich starken Spielern. Auch in Sprachkursen wird zu Beginn immer ein Eintrittstest gemacht, der darüber bestimmt, welcher Niveaugruppe ein Teilnehmer zugewiesen wird. Denn vom gemeinsamen Unterricht mit Teilnehmern auf ähnlichem Niveau profitieren alle am meisten.

Jede Lehrerin, jeder Lehrer weiss, dass Lernen am meisten Freude macht, wenn alle Schüler einen ähnlichen Leistungsstand haben. Kinder, die immer erleben, dass alle anderen besser sind als sie, werden mutlos und entwickeln ein negatives Selbstbild. Nicht wenige beginnen, den Unterricht zu stören. Doch auch Schüler, die den anderen weit voraus sind, verlieren die Freude am Lernen. Sie vermissen echte Herausforderungen und langweilen sich. Nicht selten beginnen auch sie, den Unterricht zu stören.

Je unterschiedlicher desto besser?

Umso erstaunlicher ist es, dass die «Inklusion» schweizweit vorangetrieben und propagiert wird. Das Ziel dieser Strategie scheint zu sein: je heterogener (unterschiedlicher), desto besser. Warum aber wird unseren Kindern ein derart übertriebenes Mass an Heterogenität zugemutet?

Tatsächlich werden durch die erzwungene Unterschiedlichkeit Aggressionen unter den Kindern und Jugendlichen erzeugt. Denn lernfreudige und leistungsstarke Schüler ärgern sich über Mitschüler, die stofflich nicht mitkommen und sie durch Stören vom Lernen abhalten. So werden künstlich Konflikte in die Klassen getragen.

Inklusion senkt Leistungsniveau

Oft wird behauptet, die «Inklusion» habe keine Leistungseinbussen zur Folge. Doch eine Pilotstudie der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich beweist das Gegenteil. In der Studie wurden 27 «integrative Regelklassen» in den Kantonen Zürich, St. Gallen und Schwyz untersucht. [7] Die Befunde sind vernichtend.

«Integrationsklassen schneiden bei Leistungstests schlecht ab», titelte der «Tages-Anzeiger». [8] Unzufrieden waren auch die Lehrkräfte. Sie beklagten sich über prekärste Bedingungen beim Umsetzen der «Inklusion». Heilpädagogen stünden ihnen nur für gewisse Stunden zur Verfügung, und zudem sei die Hälfte dieser Personen gar nicht ausgebildet. Viele Gemeinden würden nämlich statt Heilpädagogen «Schulassistenten» ohne jede pädagogische Ausbildung anstellen. [9]

Alarmiert hat die Wissenschaftler, dass nicht nur die Schüler mit speziellem Förderbedarf, sondern auch die normalen Regelschüler ohne speziellen Förderbedarf – die grosse Mehrheit – bei den Leistungstests unterdurchschnittliche Ergebnisse erzielten. Die Pilotstudie belegt somit klar, dass die «Inklusion» das Niveau der ganzen Klasse senkt. [10]

Inklusion widerspricht jeder Vernunft

Der emeritierte Psychologieprofessor Dr. phil. Gerhard Steiner von der Universität Basel beurteilt die «Inklusion» äusserst kritisch. Die erzwungene Heterogenität mittels «Inklusion» ist nach seiner Auffassung ein grundlegend falscher Ansatz. [11]

Im Gegensatz dazu fordert Steiner eine «Ent-Heterogenisierung» der Schulklassen. Nur durch ein gleichmässig verteiltes Leistungsniveau innerhalb der Schulklassen könne die Lernfähigkeit und Lernwilligkeit der Schüler gestärkt werden. Lernen sei nämlich immer ein Integrieren von neuer Information in vorhandenes Wissen. Je stärker das Vorwissen der Schüler in einer Klasse übereinstimme, so Steiner, desto effizienter könne der Lernprozess gestaltet werden. Eine möglichst grosse Gleichartigkeit der Klasse sei deshalb anzustreben.

Ausserdem, so betont Steiner, weisen viele heutige Schulklassen schon ohne die zusätzliche Durchmischung mittels «Inklusion» eine derart grosse Heterogenität auf, dass ein angemessener Unterricht kaum noch möglich ist. Deshalb widerspreche es jeder Vernunft, künstlich noch mehr Heterogenität einzuschleusen. Unglaublich viel kostbare Lernzeit werde damit verschwendet. Die extreme Unterschiedlichkeit behindere den Fortschritt aller Schüler und erschwere eine erfolgversprechende Klassenführung. Zusätzlich bringe die ständige Anwesenheit von Heilpädagogen und «Klassenassistenten» sehr viel Unruhe in die Klassen, was nach Möglichkeit vermieden werden sollte. Dem Argument, die Heterogenität durch die «Inklusion» fördere die Sozialkompetenz, hält Steiner entgegen, dass schon die «normale» Heterogenität ohne «Inklusion» genüge, um dieses Ziel zu erreichen.

Die Klassengemeinschaft stärken

Laut Steiner sollte der Lehrer die Homogenität der Schulklasse fördern, indem er diese bewusst zu einer «verschworenen Lerngemeinschaft» zusammenschmiedet. Dies habe eine äusserst positive Wirkung auf die Motivation der Schüler. «Man muss von diesem Prozess nur Gebrauch machen», unterstreicht der Professor und ergänzt: «Die Klassengemeinschaft als erfolgreiche Lerngemeinschaft pflegen – das schafft Homogenität auf vielen Ebenen.»

Steiners Schlussfolgerung lautet: keine Integration lernbehinderter, stark verhaltensgestörter oder lernunwilliger Schüler in Regelklassen, da alle vom Unterricht in ein- und derselben Klasse massiv zu wenig profitieren. Die Klassengemeinschaft als erfolgreiche Lerngemeinschaft sollte laut Steiner unbedingt gepflegt werden – in allen Schultypen. Das schafft Ansporn, Lernmotivation, Gemeinschaftssinn und stärkt die Schüler für das spätere Leben.

Keine Rechtsgrundlage

Als Begründung der «Inklusion» wird oft die Bundesverfassung, Art. 8, 19 und 62 sowie die Uno-Behindertenrechtskonvention, Art. 24 erwähnt. Doch in diesen Rechtsgrundlagen steht nichts dergleichen. Die Bundesverfassung garantiert, dass kein Kind diskriminiert werden darf und Kinder mit Behinderungen eine ausreichende Sonderschulung erhalten. Zur Uno-Behindertenrechtskonvention hält das Bundesgericht fest, sie sei erfüllt, wenn das Wohl und die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes berücksichtigt würden. [12] Somit liefern diese Dokumente keine Begründung für die «Inklusion».

Widerstand leisten

Die von oben verordnete «Inklusion» stösst bei Eltern und Lehrern auf heftigen Widerstand. Sie wollen sich diese vernunftwidrige «Schulreform» nicht gefallen lassen. Gemeinsames Vorgehen gegen solche «Schulreformen» ist erfolgreich. Wenn Elterngruppen, Lehrerorganisationen, Gemeinden oder Kantone beginnen, Widerstand gegen unsinnige «Schulreformen» zu leisten, wirkt dies ansteckend. So kann in der ganzen Schweiz eine Gegenbewegung gegen die anti-pädagogischen Zwänge unsinniger «Schulreformen» wie etwa der «Inklusion» entstehen. Denn diese Zwänge können nur «von unten», das heisst von den Bürgern, aufgehoben werden.

Welche Erfahrungen haben Sie, liebe Leserin und lieber Leser, mit der «Inklusion» gemacht? Welche Auswirkungen stellen Sie bei ihren Kindern fest? Gerne nehme ich Anregungen und Fragen zum Thema entgegen: judith.barben@gmx.ch

April 2018. Ein Grossvater, selbst Primarlehrer, besucht am Besuchstag in einer Stadtzürcher Volksschule den Unterricht seiner Enkelin in einer «integrativen» Klasse. Er beschreibt seinen Eindruck wie folgt: «Ein Teil der Kinder musste die Achterreihe üben, während andere Schüler laut schwatzend etwas anderes taten. Die Achterreihen-Kinder übten nicht etwa im Stuhlkreis mit der Lehrerin, sondern sie sassen oder lagen am Boden. Zuerst losten sie die Verteilung der Aufgaben aus. Einer holte einen Zettel ohne Linien. Dann wurde gewürfelt. Sofort sagte ein Kind das richtige Ergebnis. Der Schreiber schrieb, am Boden liegend, umständlich und unbeholfen mit Bleistift die ganze Rechnung auf den Zettel, während die anderen Kinder warteten. Offensichtlich handelte es sich beim Schreiber um einen sehr schwachen Schüler. Dann wurde wieder gewürfelt und so weiter – im Zeitlupentempo. Konventionell organisiert und ohne ‹Inklusion› hätten die Schüler in der gleichen Zeit einen guten Lerneffekt erzielen können. In der beschriebenen Unterrichtssituation hingegen haben sie vor allem gewartet. Die Schnelleren sagten immer sofort das Ergebnis, während die schwächeren Schüler sich total drücken konnten. Gewiefte Kinder sind bei einem so umständlichen Lotterbetrieb völlig unterfordert.» 

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[1] In den Uno-Papieren werden die Begriffe gleichbedeutend verwendet. Das englische "inclusion" wird mit dem deutschen "Integration" übersetzt.
[2] Schweizer Zentrum für Heil- und Sonderpädagogik Bern: Was sind die Unterschiede zwischen Integration und Inklusion?
[3] Klinke Willibald: Das Volksschulwesen des Kantons Zürich zur Zeit der Helvetik (1798-1803). Zürich 1907.
[4] Erziehungsrat ds Kantons Zürich (Hrsg.): Volksschule und Lehrerbildung 1832-1932. Festschrift. Zürich 1933, Seite 136.
[5] Die Brailleschift wurde 1825 vom Franzosen Louis Braille erfunden.
[6] Heller Theodor. Grundriss der Heilpädagogik. Leipzig 1925, Seiten 426f. (das Zitat wurde leicht vereinfacht und gekürzt).
[7] S. Altmeyer S. et al. Pilotstudie zur Wirksamkeit sonderpädagogischer Massnahmen in integrativen Regelklassen. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. Zürich 2018.
[8] Integrationsklassen schneiden bei Leistungstests schlecht ab. Tages-Anzeiger, 22.11.2017.
[9] A.a.O.
[10] A.a.O.
[11] Steiner Gerhard: Im Würgegriff des Lehrplans 21. Universität Basel 2014.
[12] Bundesgerichtsurteil 2C_590/2014