Starke Schule beider Basel

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Initiative Passepartout-Lehrmittel ersetzen
Initiative Kompetenzen reduzieren
 
 

News

Zu wahr um schön zu sein

    

Leserbrief

Lehrplan 21 - erste Kantone buchstabieren zurück

Mit der Einführung des Lehrplans 21 wurde eben erst begonnen und schon zeigt sich, dass gewisse Reformelemente wegen ihrer ideologischen Fundierung den Praxistest nicht bestehen werden. Die ersten Kantone haben bereits begonnen, Korrekturen vorzunehmen: Der Kanton Nidwalden verzichtet auf das „Schreiben nach Gehör“ und kehrt zur Rechtsschreibung zurück. Der Kanton Basel-Landschaft führt die Lehrmittelfreiheit wieder ein, nach dem die praxisuntauglichen LP21-kompatiblen Lehrmittel zu einem teuren Eklat geführt haben. Die „bestechende Idee“ mit den Schulinseln dürften die Rückkehr zur bewährten Kleinklasse einläuten, auch wenn das erst unter vorgehaltener Hand gesagt werden darf. Es kann ja nicht sein, dass kein Geld für Schulreisen mehr da ist, weil man überall Lernlandschaften errichten muss.

Peter Aebersold
 

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Lehrmittelfreiheit – ein Schritt in die richtige Richtung

Die Bildungsdirektion beabsichtigt die unformulierte Initiative „Ausstieg aus dem gescheiterten Passepartout-Fremdsprachenkonzept“ nicht vollständig umzusetzen. Gesondert für jedes Fach und für beide Schulstufen (Primar und Sek. 1) soll eine Lehrmittelliste mit mindestens zwei Lehrmitteln geführt werden. Jede einzelne Lehrperson soll aus dieser Liste ein Lehrmittel auswählen, das sie im Unterricht als Leitlehrmittel einsetzen möchte. Diese „beschränkte“ Lehrmittelfreiheit ist ein Schritt in die richtige Richtung. Denn nicht jede Klasse spricht auf das gleiche Lehrmittel gleich gut an und nicht jede Lehrperson kann mit dem gleichen Lehrmittel gleich gut arbeiten.

Nachteil der Lehrmittelliste ist, dass die unsäglichen Passepartout-Lehrmittel „Mille feuilles“, „Clin d’oeil“ und „New World“ weiterhin eingesetzt werden können, wenn der Bildungsrat diese in die Lehrmittelliste aufnimmt. Und dass er dies als Befürworter der Passepartout-Ideologie tut, gilt als sicher. Gleichwohl befürwortet die Starke Schule diese Variante unter der Voraussetzung, dass die Lehrmittelliste in den Fremdsprachen mehrere international anerkannte Lehrmittel enthält, die aufbauend strukturiert sind und das pädagogische Grundprinzip „von einfach zu schwierig“ erfüllen. Solche Lehrmittel legen Wert auf einen stetigen Aufbau eines alltagtauglichen Grundwortschatzes und haben zum Ziel, dass die Schüler/-innen von Beginn an die Fremdsprache anwenden. Im Sinne eines Kompromisses akzeptiert die Starke Schule die temporäre Aufnahme der Passepartout-Lehrmittel in die Lehrmittelliste.

Erfreulich ist die kürzlich verschickte Medienmitteilung des Bildungsrates, insbesondere sein „ausdrückliches Anliegen, jeder Lehrperson in möglichst allen Fächern und Schulstufen ein methodisch und didaktisch vielfältiges Angebot an Lehrmitteln zur Auswahl zu stellen“. Damit weicht der Bildungsrat von seiner bisherigen Position ab: Wird dies tatsächlich umgesetzt, könnten die Lehrpersonen andere, von der Passepartout-Ideologie abweichende Lehrmittel in ihrem Unterricht einsetzen und damit die unbrauchbaren Passepartout-Lehrmittel ersetzen. Bisher waren alle anderen Schulbücher verboten.

Weil der Bildungsrat die Lehrmittelliste beschliesst, könnte er nur Lehrmittel zulassen, welche der Passepartout-Ideologie folgen oder mit dieser kompatibel sind. Um notfalls auf Gesetzesstufe eingreifen zu können, hat die Starke Schule Ende September die formulierte Initiative „Passepartout-Lehrmittel Mille feuilles, Clin d’oeil und New World durch gute Schulbücher ersetzen“ lanciert.

Zurzeit wird intensiv an der Evaluation von neunen Lehrmitteln gearbeitet. Mehrere international anerkannte und geeignete Lehrmittel konnten für beide Schulstufen (Primar und Sek. 1) gefunden werden. Mit ihnen könnten die heftig kritisierten Passepartout-Lehrmittel sofort ersetzt werden. Eine Auswahl von Lehrmitteln finden Sie auf der Website www.starke-schule-beider-basel.ch.

Regina Werthmüller, Landrätin und Vorstandsmitglied Starke Schule
 

Menschen statt Computer

Analyse zu einer verblüffenden Entwicklung an Schulen im Silicon Valley

In der Schweiz werden Schulen mit Tablets aufgerüstet und Programmierunterricht ab der 1. Klasse gefordert. In den USA schwingt das Pendel neuerdings in die andere Richtung: Gut situierte Familien schicken ihre Kinder in bildschirm-freie Schulen.
In der Bildungspolitik zeichnet sich gerade eine ziemlich spektakuläre Wende ab. Erste Vorboten sieht man, wo könnte es anders sein, in den USA, genauer im Silicon Valley. Und wie so viele Trends, die von dort kommen, dürfte auch dieser mit der üblichen Verzögerung Europa und die Schweiz erreichen. Oft klingt diese Aussicht wie eine Drohung – diesmal aber eher wie eine Verheissung.

In mehreren Schulen des Silicon Valley werden Computer und Tablets aus dem Unterricht verbannt. «Screen-free schools», bildschirmfreie Schulen, heisst das Schlagwort. Wer hats erfunden? Die Tech-Pioniere, also jene Unternehmer, die ihre Millionen und Milliarden mit ebendiesen Bildschirmen verdient haben. Ironischerweise wollen ausgerechnet sie, dass ihre Kinder sich mit Menschen statt mit Geräten abgeben, dass sie in den Pausen auf Spielplätzen herumtollen, statt am Handy zu hängen.

Die «New York Times» wittert einen neuen digitalen Graben: Lange Zeit sei es das Privileg von Kindern aus reichem Haus gewesen, an Bildschirmen ausgebildet zu werden. Ihre Schulhäuser verfügten über eine supermoderne Infrastruktur, und Hausaufgaben wurden online erledigt. Man machte sich Sorgen, dass Kinder in ärmeren Regionen, wo die Schulen nicht mit Computern ausgestattet sind, abgehängt werden. Jetzt gibt es gegenteilige Warnungen: Kinder der Unter- und Mittelschicht würden zunehmend von Bildschirmen erzogen, während der Nachwuchs gut situierter Familien vom «Luxus zwischenmenschlicher Beziehungen» profitieren würde. Die Zeitung hat festgestellt, dass teure Privatschulen den Computer im Unterricht zurückfahren, während die öffentlichen Schulen diesen immer öfter einsetzen. Die Entwicklung an den Schulen widerspiegelt jene zu Hause in den Familien. In den USA verbringen Teenager aus unteren Einkommensverhältnissen täglich 8 Stunden an einem Bildschirm (Handy, Tablet, Computer, Fernsehen), während es bei Gleichaltrigen aus besseren Verhältnissen «nur» fünfeinhalb Stunden sind.

In der Schweiz verläuft die Debatte anders. Vor dem gross angelegten Digitaltag vergangene Woche titelte der «Blick» auf der Frontseite im Imperativ: «Kinder an die Computer!» In dem Artikel forderten Politiker eine «Digital-Offensive an Schulen». Sie reagieren letztlich auf die Erwartungshaltung vieler Eltern: Schon ab der 1. Klasse sollten die Knirpse programmieren lernen. Entsprechend boomen private Programmierkurse. Und an Gemeindeversammlungen haben es Kredite für neue Spielplätze schwieriger als Kredite für neue Schulcomputer.
Internetpioniere verbieten den eigenen Kindern das Smartphone

Wie der Wind in elitären Zirkeln der USA gedreht hat, erlebte ich, als ich in der ersten Jahreshälfte an der Harvard-Universität forschte, an einem Institut, das auf die Interaktion zwischen Internet und Gesellschaft spezialisiert ist. Es fiel auf, dass viele der dort arbeitenden Wissenschafter in ihrem Familienleben restriktiv sind im Umgang mit dem Smartphone. Ein Forscher erzählte, dass sein Sohn mit 12 Jahren noch kein Handy habe und er ihn nur am Wochenende mit dem elterlichen Smartphone spielen lasse. Er zitierte eine Studie, wonach die Schulleistungen von Kindern umso besser seien, je weniger Zeit sie an Bildschirmen verbringen. Doch dieser Wissenschafter ist wohlsituiert – wer sich keine Nanny leisten kann, der setzt die Kinder vor den iPad oder vor den Fernseher.

Den neusten Bildungs-Trend muss man in einem grösseren Zusammenhang sehen. Die TechPioniere von Apple, Google, Facebook & Co. predigen neuerdings nicht mehr den allumfassenden Zugang zur digitalen Technologie (den haben inzwischen fast alle), sondern die zeitliche Limitierung des Konsums. Darum entwickeln sie Funktionen wie «Bildschirmzeit» auf dem iPhone, mit denen sich der Nutzer selber beschränken soll. Die Sache ist durchsichtig: Es geht den Konzernen nicht um die Rettung der Menschheit, sondern ums eigene Image, also ums Geschäft. Glaubwürdiger ist da, wie sich die Gurus privat verhalten. Steve Jobs, der Schöpfer des iPhones und des iPads, liess keine Gelegenheit aus, um die Welt von den Segnungen seiner Geräte zu überzeugen; seine Kinder aber hielt er davon noch fern, als sie Teenager waren. Bill Gates, der Gründer von Microsoft, erlaubte seinen Kindern das Smartphone erst, als sie 14-jährig waren. Die Väter Jobs und Gates – sie müssen es wissen.

[Quelle: Aargauer Zeitung, 31.10.2018, Patrik Müller]
 
 

Abbau an den öffentlichen Schulen verhindern

Die Initiative „Stopp dem Abbau an den öffentlichen Schulen“ des Lehrerinnen- und Lehrervereins Baselland will vier essentielle Rahmenbedingungen der öffentlichen Schulen schützen: Klassengrössen, Unentgeltlichkeit, Ausgewogenheit und Berufsattraktivität. Diese Rahmenbedingungen sollen weder durch einen Sparentscheid der Regierung noch durch ein Zufallsmehr des Landrats verschlechtert werden können. Nur wenn zwei Drittel des Landrats, und somit zumindest die politische Mitte und ein Flügel, es für notwendig oder gerechtfertigt halten, sollen diese Rahmenbedingungen zuungunsten der Schule verändert werden können.

  • Die Begrenzung der Klassengrössen ist essenziell, wenn die Lehrperson auch denjenigen Schüler/-innen Zeit widmen soll, die zwar keine spezielle Förderung erhalten, dem Unterricht aber trotzdem nur mit Anstrengung und Unterstützung folgen können.
  • Der Verzicht, weitere Schulkosten auf die Erziehungsberechtigten zu überwälzen, gilt aufgrund eines am 7. Dezember 2017 gesprochenen Bundesgerichtsurteils auf der Volksschule zwar ohnehin. Heute besuchen aber über 90% der Schüler/-innen weiterführende Schulen, und die Initiative will, dass auch dort die Chancen der Lernenden nicht in noch grösserem Mass als heute von der finanziellen Situation der Erziehungsberechtigten abhängen.
  • Kopf, Herz und Hand – seit Pestalozzi strebt die Schule nach einem ausgewogenen Verhältnis zwischen intellektuellen, gestalterisch-musischen und manuellen Anforderungen. Mit der fortschreitenden Automatisierung der Produktion und den zunehmenden Ansprüchen der Wirtschaft nach sprachlichen und mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen droht dieses Gleichgewicht zu kippen, denn für die gestalterisch-musischen wie auch für die manuellen Fächer setzt sich kaum jemand ein. Die Initiative gibt diesen Fächern eine Stimme, und sie hilft mit, dass die Schule auch für diejenigen Kinder attraktiv bleibt, deren Stärken genau in diesen Bereichen liegen.
  • Guter Unterricht muss sorgfältig vorbereitet werden. Auf dem Papier ist die Jahresarbeitszeit der Lehrpersonen gleich gross wie die des übrigen Staatspersonals. Klar ist aber auch, dass der Aufwand durch die wachsende Heterogenität und den Ruf nach individualisiertem Unterricht stark gestiegen ist. Es ist heute schon sehr fragwürdig, ob die pro Lektion für Vor- und Nachbereitung zur Verfügung stehende Zeit dafür ausreicht. Was es aber sicher nicht mehr verträgt, ist eine Kürzung. Die Folge wären noch mehr Burnout-Fälle, eine weiter sinkende Attraktivität des Berufs, in dem der Nachwuchsmangel absehbar ist, und nicht zuletzt auch schlechterer Unterricht.
Indem sie diese vier Punkte vor leichtfertigen Verschlechterungen durch die Politik schützen möchte, leistet die Initiative einen wesentlichen Beitrag.
 
 

Bildungsressourcen sinnvoll einsetzen

Die Initiative „Bildungsressourcen gerecht verteilen und für das Wesentliche einsetzen“[1] des Lehrerinnen- und Lehrervereins Baselland (LVB) fordert in einem ersten Absatz zwei Selbstverständlichkeiten: Kanton und Gemeinden sollen erstens genügend finanzielle Mittel zur Verfügung stellen, um die Qualität der Schulbildung nachhaltig zu garantieren und zweitens bedürfnisgerechte Schulbauten sowie lehrplan- und lehrmittelgerechte Schul­einrichtungen zu gewährleisten. Die Schulen sollen also diejenigen Mittel erhalten, die sie brauchen, um die an sie gestellten Aufgaben zu erfüllen. Das war in den vergangenen Jahrzehnten leider nicht mehr überall selbstverständlich.

Wir reden von Schulzimmern, die sich im Sommer auf über 30 Grad aufheizen. Wir reden von Gemeinden, in denen das Geld nicht reicht, um Lehrmittel oder Werk- und Bastelmaterialien zu kaufen. Wir reden von fehlenden Computern für den Einsatz obligatorischer Lehrmittel, die den Einsatz von Computern zwingend erfordern. Nicht Luxus, sondern Zweckdienlichkeit ist die Forderung dieser Initiative.

In einem zweiten Absatz regelt die Initiative, wo der Hebel anzusetzen ist, falls trotzdem im Bildungsbereich gespart werden muss. Dann und nur dann soll

  • die Einführung neuer teurer interkantonaler Projekte verzichtet werden,
  • die Bildungsverwaltung ebenfalls einen Sparbeitrag leisten,
  • primär soll bei denjenigen Bildungsträgern gespart werden, die durch die Schaffung neuer Angebote zwar höchst innovativ waren, sich aber nie überlegt haben, welche alten Zöpfe man im Gegenzug auch einmal abschneiden könnte.
  • Und falls man sich durch interkantonale Verträge zu Leistungen verpflichtet hat, die man nicht mehr finanzieren kann, soll man dann verpflichtet sein, diese zu künden oder neu auszuhandeln.

Was die Regierung und insbesondere Bildungsdirektorin Monica Gschwind in der laufenden Amtsperiode an Sparmassnahmen im Bildungsbereich tatsächlich realisiert hat, kommt dem, was die vorliegende Initiative des Lehrerverbandes im Sparfall fordert, erstaunlich nahe: Der Universitätsvertrag mit Basel-Stadt wurde neu ausgehandelt, im Amt für Volksschulen wurden diverse Stellen gestrichen und  keine neuen Reformprojekte aufgegleist. Und bei den bestehenden Reformprojekten ist ein klares Bemühen erkennbar, diese im Hinblick auf eine Umsetzung zu überdenken, die den Verhältnissen in unserem Kanton entspricht. Aktuell könnte man fast versucht sein, die Initiative als erfüllt abzuschreiben, würde damit aber riskieren, die Fehler früherer Bildungsdirektoren, die selbst bei leeren Kantonskassen jede noch so unsinnige interkantonale Reform (z.B. Passepartout) „durchgestiert“ haben, zu wiederholen.

Ein Flop!

Nun ist sie also nicht mehr nötig, die Erziehungsdirektorenkonferenz. HarmoS sei aufgegleist bzw. bereits gelebte Realität und der Lehrplan 21 in 21 Kantonen umgesetzt. Soweit die Berichterstattung der BaZ über das Communiqué der EDK zur Auflösung ihrer Existenz.

Soviel aber auch zur Illusion der hohen Damen und vor allem Herren in Sachen Erziehung. Tatsache nämlich ist: All die aufgegleisten Reformen erweisen sich bei nicht mal näherer Betrachtung als Riesenflop!

Die frühe Einschulung ab dem vollendeten vierten Lebensjahr zum Beispiel führt dazu, dass die Kinder alle schulischen Herausforderungen und Ansprüche ein Jahr früher bewältigen müssen als vor HarmoS. Das zieht laut Berichterstattung der BaZ mehr Repetitionen nach sich und erklärt - gekoppelt mit oft viel zu hohen Erwartungen vor allem seitens der Eltern - wahrscheinlich auch den kürzlich beleuchteten Anstieg von Burnouts bei Schülerinnen und Schülern. Dazu kommt der frühere Abschluss der obligatorischen Schulzeit im Alter von 15, was sich bei der Lehrstellensuche als Handicap erweist. Den Experten in Sachen Erziehung ist bzw. war das offenbar völlig egal. Die im Übrigen nie demokratisch legitimierte Konferenz wird nach Vollbringung ihrer pädagogischen Schandtaten aufgelöst – nach uns die Sintflut.

Auch das Sprachenkonzept «Passepartout» und die schwammigen Kompetenzformulierungen des Lehrplans 21, gekoppelt mit dem kategorischen Imperativ des selbstorganisierten Lernens, sind nichts anderes als delegierende Verantwortungslosigkeit einer pseudomodernen Ego-Gesellschaft. Viele Eltern und Schülerinnen und Schüler berichten in einschlägigen Foren, wie es wirklich zugeht in den sogenannten Lernlandschaften. «Huere vill hänge hie eifach ab u mache nüt» ist ein vielzitiertes Statement einer Sekundarschülerin. Arbeiten werden nicht mehr korrigiert, auch das müssen die Kinder und Jugendlichen selbst tun. Das führt unter Umständen zu fehlerhaften Unterlagen in den Schulheften, die wiederum Basis sind für die Vorbereitung von Prüfungen. An einem kürzlich stattgefundenen Anlass zum Lehrplan 21 und seinen Exzessen legte eine verzweifelte Mutter dar, wie sie das «Laisser Faire» an der Schule ihres Kindes erlebt, alles unter dem Motto «Stärkung der Selbstkompetenz».

Zu guter Letzt die sogenannte Integration, die oftmals keine ist: Integrierte Kinder werden immer wieder ausserhalb der Klasse betreut durch Heil -und Sozialpädagoginnen. Doch dadurch wird genau das Gegenteil von Integration erreicht, nämlich Stigmatisierung und Ausgrenzung. Dies abzusehen, hätte mehr vorausgesetzt als ein unreflektiertes Nachbeten postmoderner Erziehungsmantras.Mein

Fazit: Die Erziehungsdirektorenkonferenz war, ist und bleibt ein Unding, deren Protagonisten aufs Schändlichste versagt haben!

Daniel Vuilliomenet, Sekundarlehrer - Ettingen
  

Französisch und Englisch: Gute Lehrmittel wären sofort verfügbar

Auf dem Lehrmittelmarkt wären für die beiden Schulstufen Primar und Sekundar ausgezeichnete und international anerkannte Lehrmittel für Französisch und Englisch erhältlich, mit denen die untauglichen Passepartout-Lehrmittel «Mille feuilles», «Clin d‘oeil» und «New World» sofort ersetzt werden könnten. Der renommierte Verlag Macmillan gibt im Dezember sogar ein speziell für die Schweiz angepasstes Englisch-Lehrmittel heraus.

Die folgenden vom LVB eruierten Lehrmittel sind aufbauend und klar strukturiert. Sie beinhalten einen alltagsgebräuchlichen Wortschatz und machen einen motivierenden Unterricht möglich, der nach dem pädagogischen Grundsatz funktioniert, die Schüler/-innen von einfachen hin zu schwierigen Anforderungen zu führen. Es handelt sich alles um bewährte Lehrmittel, die teilweise in mehreren anderen Kantonen bereits eingesetzt werden.

Die Angaben zu den Klassenstufen basieren auf der alten Zählweise (d.h. ohne Kindergarten).

Französisch

 

Englisch

[Lehrmitteltabelle: aufgelistet durch den LVB Baselland]
 

Die insbesondere von Passepartout-Promotoren bis noch vor kurzem immer wieder geäusserte Behauptung, es gäbe für die Primarschule gar keine alternativen Lehrmittel für Französisch und Englisch, erweist sich schlichtweg als falsch, wie die obige Liste eindrücklich zeigt.

Die Passepartout-Lehrmittel sind nicht nur unbrauchbar, wie die Untersuchungen der Universität Zürich gezeigt hat (siehe Artikel "Mit Mille feuilles erreichen viele Schüler/-innen die Lernziele nicht" weiter unten); sie sind auch extrem teuer. Es handelt sich um Einwegbücher, die jeweils nur von einem Schulkind verwendet werden können. Für jede Klasse muss der Kanton in jedem Schuljahr neue Bücher einkaufen. Werden «Mille feuilles», «Clin d‘oeil» und «New World» ersetzt, so profitieren die Schüler/-innen von besseren Lehrmitteln und der Kanton kann jährlich erhebliche finanzielle Mittel einsparen, wenn er auf ein Lehrmittel wechselt, welches wieder verwendet werden kann.

Weshalb halten die Passepartout- Funktionäre bis heute an den unsäglichen Lehrmitteln «Mille feuilles», «Clin d‘oeil» und «New World» fest?

Während Jahren haben sie den Primarlehrperson das «Blaue vom Himmel» versprochen: Die neue Passepartout-Unterrichtsideologie würde dazu führen, dass die Schüler/-innen am Ende der Primarschule (abgesehen von grammatikalischen Fehlern) fliessend Französisch reden könnten. Die neue Ideologie sei modern und würde zu einer signifikanten Verbesserung der sprachlichen Leistungen der Schüler/-innen führen. Mit solchen Versprechen köderten sie die Primarlehrpersonen und verpflichteten sie zu wochenlangen, intensiven und sehr teuren Weiterbildungen. Ihnen nun einzugestehen, dass diese neue Ideologie ein Flop ist und die meisten Schüler/-innen am Ende der Primarschulzeit praktisch keinen Satz reden können, würde zu einem enormen Gesichtsverlust führen.
 
 

Passepartout-Alchemie:

Lehrmittel im Spiegel der Spracherwerbsforschung

 
1. Wissenschaft und Spekulation

Die Alchemisten der Zeit vor dem 19. Jahrhundert behaupteten, sie könnten aus unedlen Metallen mit Hilfe des Steines der Weisen Silber und Gold herstellen. Tatsächlich beschäftigten sie sich intensiv mit allen möglichen Grundstoffen in der Natur und legten damit einen Vorrat an Wissen an, das die streng wissenschaftliche Chemie später von reinen Spekulationen und Betrug unterscheiden konnte. Die Alchemisten hielten ihre Erkenntnisse geheim, nur ihre Schüler, die Adepten, weihten sie ein.

Der Vergleich mit der Fremdsprachendidaktik unserer Tage scheint etwas weit hergeholt. Dennoch gibt es Parallelen. Seit etwa 50 Jahren kämpft die Fremdsprachendidaktik darum, als Wissenschaft ernst genommen zu werden. Sie tut dies, indem sie zu ergründen sucht, wie Menschen eine Zweitsprache, bzw. nach erworbener Mutter- oder Erstsprache eine oder mehrere weitere Sprachen lernen. Die dabei gewonnenen Erkenntnisse sollen dann im Unterricht genutzt werden können.

Allerdings befindet sich die Disziplin bildlich gesprochen immer noch in einer Übergangsphase zwischen Alchemie und Chemie. Die Forscher versuchen, nach wissenschaftlichen Kriterien vorgehend, Teilfragen, zu denen sie Hypothesen formuliert haben, in Studien zu überprüfen. Dabei zeigt sich, dass die meisten Hypothesen, kaum sind sie formuliert, auf Grund weiterer Studien wieder relativiert, verfeinert, teilweise oder sogar ganz widerlegt werden. Gewisse Forschungsrichtungen sind schon im Ansatz unvereinbar. Von einer gültigen Theorie des Spracherwerbs ist man nach wie vor weit entfernt.[1]

Während die Forscher unter den Didaktikern davor warnen, ihre Hypothesen zu Teilfragen in allgemeingültige Unterrichtsprinzipien umzumünzen[2], bedienen sich ihre Kollegen, die Alchemisten-Didaktiker, ihrer Hypothesen, um in Ausbildungsstätten, Handbüchern und Lehrmitteln Unterrichtskonzepte zu schmieden mit dem Anspruch, den oft unbefriedigenden bisherigen Unterricht zu verbessern. Sie mixen die Elemente zu einem Elixier, das den Spracherwerb wie Nektar und Ambrosia an die Lernenden verabreichen solle. Ihre Anhänger übernehmen diese Lehre wie wahre Adepten und verteidigen sie auch dann noch, wenn das Erz, anstatt sich in der magischen Retorte in Gold zu verwandeln, einfach nur Rost ansetzt.  

Das heisst nun umgekehrt nicht, dass die Forscher nichts beizutragen hätten und dass die Studien nicht zu Erkenntnissen führten. In den letzten Jahrzehnten wurde das Spektrum an Unterrichtsideen dank der Forschungsarbeit erfreulich ausgeweitet. Es zeigt sich jedoch immer deutlicher, dass der Zweitsprachenerwerb eine ungeheuer komplexe und vielschichtige Angelegenheit ist, die von vielen sprachlichen, psychologischen, sozialen und kulturellen Faktoren abhängt, so dass man ihm mit einseitigen Konzepten nicht beikommen kann. Das eigene Sprachenlernen und die Unterrichtserfahrung bilden eine sichere Messlatte, an die solche Konzepte der «Experten» und Handbücher stets angelegt werden sollten. An Untauglichem sollte man nicht festhalten, nur weil «Experten» einem dies nahelegen.[3]

Die Experten tendieren dazu, die Theorien des Spracherwerbs in eine zeitliche Abfolge zu bringen. Sie stellen diese so dar, als ob ein kontinuierliches Fortschreiten die früheren Erkenntnisse jeweils ablösen würde: Übersetzungsmethode, Strukturalismus/Behaviourismus, kommunikative Wende, kognitive Wende, soziale Wende, Viel- oder Mehrsprachigkeitstheorie wären Stichworte in einer solchen Abfolge. Dass jedoch auch die früheren didaktischen Konzepte wertvolle und nach wie vor gültige Erkenntnisse gezeitigt und Unterrichtsmethoden beigesteuert haben, gerät bei den Passepartout-Experten unter die Räder. Nicht so in der Forschung, deren frühere Hypothesen immer wieder beigezogen werden. Tatsächlich ergibt sich durch die genannten Ansätze eine kumulative Bereicherung des Wissens über Spracherwerb. Ein Abwerten oder Negieren früherer Erkenntnisse zugunsten einer modischen Neu-Hypothese bedeutet hingegen Verzicht und Verarmung.



[1] “Ideally, I would like to conclude this book with a general theory of L2 acquisition but— as will have become clear— this is not possible given the diversity of the theoretical positions on offer and their fundamental epistemological differences.” (Ellis (2015), Pos.6821-6823)                                                  “We are currently in a situation where there is a plethora of SLA theories offering different— and often conflicting— accounts of L2 acquisition.” (Ellis (2015) Pos. 7131-7132)

[2] “In general, however, SLA researchers have been wary of prescribing or proscribing how to teach, preferring instead to exercise caution about applying SLA findings.” (Ellis (2015), Pos. 7122-7123) “Exactly how SLA can best inform language pedagogy remains uncertain” (Ellis (2015) Pos.6816-6817)

[3] "Wissenschaftliche Theorien leisten gegenwärtig für die Aufklärung und Optimierung der Phänomene, Prozesse und Produkte des Fremdsprachenerwerbs weniger als manche ihrer Verfechter glauben und viele ihre Benutzer hoffen." (Weinert, Franz E. (1995). Das Verhältnis von metakognitiver Kompetenz und kognitiven Automatismen beim Zweitspracherwerb. In Swantje Ehlers (Hg.). (1995). Lerntheorie - Tätigkeitstheorie - Fremdsprachenunterricht (S. 103-117). München.)

 

Gastkommentar von Felix Hoffmann (Sekundarlehrer und Mitglied der Starken Schule), erschienen in der bz am 16.10.2018

Die SP steht sich in der Bildungspolitik selber im Weg

Gut drei Jahre sind verstrichen seit der Abwahl des SP-Regierungsrats Urs Wüthrich. Seither leckt die Partei vor allem ihre Wunden. Doch nun scheint sie in der Bildungspolitik neue Akzente zu setzen. Der erste Blick darauf ist verheissungsvoll, der zweite ernüchternd.

Während Wüthrich seinen Kritiken aus der Lehrerschaft noch mit juristischen Schritten drohte, schlägt Miriam Locher, Fraktionspräsidentin der Baselbieter SP, nun ganz neue Töne an. So forderte sie, die Unzufriedenheit der Mehrheit der Lehrkräfte mit Passepartout zu respektieren. Sie verlangt Mitsprache der Lehrpersonen bei der Auswahl neuer Schulbücher. Und weltweit anerkannte Französisch- bzw. Englischlehrmittel sollten ergänzend zugelassen werden.

Dieses ist alles umso erstaunlicher, als dass die totalitäre Passepartout-Fremdsprachenideologie ursprünglich allen Lehrkräften aufgezwungen wurde in Kombination mit einem totalen Verbot aller anderen Lehrmittel. Aber auch die geforderten stofflichen Schnittstellen zwischen Primar und Sek. 1 sind zu begrüssen, denn sie sind unerlässlich für einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht. Dass auch Passepartout-Lehrmittel zur Anwendung kommen sollten, um die Ziele des Lehrplans zu erreichen, ist ein Widerspruch in sich selbst, da genau dies mit jenen Büchern nicht möglich ist, zumal Schnittstellen mit ihnen nicht zu definieren sind. Der Fairness halber sollte erwähnt werden, dass Frau Locher nur deshalb fordern kann, die Lernenden müssten Stoffziele erreichen, da diese dank des beharrlichen Einsatzes der Starken Schule beider Basel überhaupt in den Baselbieter Lehrplan aufgenommen wurden.

Lehrperson sollten bei der Auswahl neuer Lehrmittel nicht nur partizipieren, sie sollten sie wählen. Denn sie sind mit ihrer Erfahrung am besten dafür qualifiziert. Nachdenklich stimmt der Aufruf zur Eile, nachdem die SP Passepartout seit sieben Jahren durch alle Böden hindurch verteidigt, was sie noch immer tut. Denn die besten, international bewährten Lehrmittel sollen nur als gelegentliche Ergänzung nicht aber als Leitlehrmittel geduldet werden. Miriam Locher will offenbar nur Passepartout- bzw. damit verwandte Lehrmittel als offizielle Schulbücher akzeptieren. Wie keine andere Partei steht die SP für Chancengleichheit. Doch genau die verhindert sie mit ihrem Festhalten an Passepartout. Es sind nämlich die gebildeten und damit meist auch betuchten Eltern, die ihrem Nachwuchs erfolgreichen Privat-Fremdsprachenunterricht als Ersatz zum schulischen bieten können. Bildungsferne Eltern haben diese Chance eher nicht.

Ein weiterer Verstoss gegen die Chancengleicheit liegt vor, wenn Schüler A im Rahmen von Passepartout kaum Fremdsprachen lernt, während Schülerin B Glück hat, weil sich ihr Lehrer nicht an diese Ideologie hält. Chancengleichheit leitet die SP ab von ihrem Dogma der uniformen "Gleichheit der Menschen". Folglich verteidigt sie die Passepartout-Ideologie mit den für alle Lehrkäfte und Lernenden uniform verbindlichen Büchern vebrunden mit dem bis vor kurzem totalen Verbot aller anderen Lehrmittel.

Das Dogma der "Uniformität der Menschen" als Teil des linken Selbstverständnisses macht die SP empfänglich für totalitäre, ausschliessende und auf Gleichmacherei basierende Konzepte in der Bildungspolitik. Damit dient sie letzlich Dogmen und Ideologien, nicht aber Menschen. In der Folge steht diese Partei sich selbst und den Schwächsten in unserer Gesellschaft im Wege. Denn gerade die Schwächsten, abaer auch das grosse gesellschaftliche Mittelfeld bräuchten die SP. So verliert die Linke an die Rechte.

 
 
Ergebnisbericht Check P6 der Universität Zürich

Mit Mille feuilles erreichen viele Schüler/-innen die Lernziele nicht

Die Ergebnisse der durchgeführten Leistungstests P6 im Kanton Basel-Landschaft sind im Fach Französisch erschreckend, wie der Ergebnisbericht des beauftragten Instituts für Bildungsevaluation der Universität Zürich feststellt.

Im Fach Französisch (Bereich Hören) erreichen 62% der Schüler/-innen die geforderte dritte Kompetenzstufe nicht, im Bereich Lesen verfehlen gar 63% die Lernziele. Die niedrigste Kompetenzstufe I erreichen nur tiefe 14% (Bereich Hören) resp. 19% (Bereich Lesen). Nur die zweitniedrigste Kompetenzstufe erreichen 48% (Bereich Hören) resp. 44% (Bereich Lesen). Insgesamt verfehlen also knapp zwei Drittel die gemäss Lehrplan vorgesehenen Kompetenzen der Kompetenzstufe III bis zum Prüfungstermin im Oktober 2017. Und würden die Primarlehrpersonen neben dem Lehrmittel Mille feuilles nicht jede Menge eigenes Unterrichtsmaterial einsetzen, so wären die Ergebnisse zweifelsohne nochmals deutlich schlechter ausgefallen.

Diese schlechten Ergebnisse offenbarten die Leistungschecks P6, die im Oktober 2017 in 168 sechsten Primarschulklassen (insgesamt 2'523 Schüler/-innen) in unserem Kanton durchgeführt wurden. Auch wenn bis zum Ende der Primarschulzeit noch ein gutes halbes Jahr Zeit bleibt, so können die grossen Lücken, welche sich in den ersten knapp dreieinhalb Jahren Französischunterricht aufgetan haben, unmöglich aufgeholt werden: Um die Lernziele einer Kompetenzstufe zu erreichen, werden im Schnitt 15 Monate (abzüglich Ferien) benötigt.

Auch die Fachergebnisse (wie viele Aufgaben richtig resp. falsch gelöst wurden) zeigen in die gleiche Richtung, obwohl bei den Leistungstests P6 im Jahr 2017 nur die Lernziele bis zum Ende der fünften Primarklasse geprüft wurden: In den verschiedenen Kompetenzbereichen wurden die fachlichen Fähigkeiten der Schüler/-innen auf einer Skala von 400 bis 800 Punkten bewertet und auf einen Mittelwert von 600 standardisiert. In Französisch erreichten die Schüler/-innen einen Mittelwert von nur 593 Punkten, in Deutsch sowie in Natur und Technik immerhin je 607 und in Mathematik gute 611 Punkte, was relevant über dem Mittelwert liegt. Gemäss dem für die Evaluation zuständigen Institut der Universität Zürich ist ein Unterschied von mehr als 10 Punkten von Relevanz.

Geprüft wurden in unserem Kanton insgesamt neun Kompetenzbereiche in den Fächern Deutsch, Mathematik, Natur und Technik sowie Französisch. In den beiden Kompetenzbereichen „Französisch Hören“ und „Französisch Lesen“ schnitten die Schüler/-innen aus allen drei Kantonen Solothurn, Basel-Stadt und Basel-Landschaft, die alle mit dem Lehrmittel Mille feuille gearbeitet haben, miserabel ab, wie der von der Universität Zürich herausgegebene Ergebnisbericht nun offenlegt. In der folgenden Grafik sind die Zahlen für den Kanton Basel-Landschaft veranschaulicht.

Schuld an diesem miserablen Ergebnis – hier sind sich alle einig – sind nicht die Baselbieter Primarlehrpersonen, welche eine engagierte Arbeit leisten, sondern das offensichtlich untaugliche Lehrmittel Mille feuilles, welches auf Fachtexten aufbaut und in welchem jeglicher "Roter Faden" fehlt. Dies bestätigen auch sehr viele Aussagen von Sekundarlehrpersonen, welche seit zwei Jahren die Passepartout-Schüler/-innen aus der Primarschule übernommen haben. Oft muss an den Sekundarschulen beim Fremdsprachenlernen praktisch bei null begonnen werden.

Wie tief das Niveau sein muss, zeigt auch folgender Aspekt: Um die erste Kompetenzstufe in Französisch zu erreichen, konnte man einige Fragen auch ohne jegliche Französischkenntnisse beantworten. So wurde zum Beispiel gefragt: "Wer hat den Brief unterschrieben?". Hier musste man einfach die Unterschrift auf dem Brief anschauen und diesen Namen notieren. Und damit es keine Missverständnisse gibt: Die Frage wurde auf Deutsch und nicht etwa auf Französisch gestellt und dies nach fast dreieinhalbjährigem Französischunterricht auf der Primarstufe. Was das mit Kompetenzen in Französisch zu tun hat, bleibt ein Rätsel.

Diese unbefriedigenden Ergebnisse machen die breite Kritik der Lehrpersonen zum Lehrmittel Mille feuilles verständlich: Die von der Bildungsdirektion organisierten Hearings, an welchen über 100 Lehrpersonen der Primar- und Sekundarstufe I teilnahmen, die alle Französisch unterrichten und Erfahrung mit den Passepartout-Lehrmitteln haben, wurde heftige Kritik am Lehrmittel Mille feuilles geübt. Die folgende Grafik (BaZ vom 26. September 2018) zeigt dies eindrücklich: Nur 95 positiven Beurteilungen stehen 505 negative gegenüber. Aus den von der BKSD unter Verschluss gehaltenen Dokumenten, welche der Starken Schule und offensichtlich auch der BaZ zugespielt wurden, fällt zudem auf, dass die Kritik der Primarlehrpersonen in vielen Bereichen mindestens so gross ist wie diejenige der Sekundarlehrpersonen.

 
Der vom Bildungsinstitut der Universität Zürich publizierte Bericht zeigt ebenfalls, dass die Leistungen der Schüler/-innen in den anderen Fächern ansprechend sind: Im Fach Deutsch erreichen von den getesteten Primarschüler/-innen lediglich 27% (Bereich Lesen), 17% (Bereich Schreiben) resp. 26% (Bereich Sprache im Fokus) die Kompetenzstufe III nicht. Ähnlich positiv wie im Fach Deutsch schneiden die Schüler/-innen auch in Mathematik ab. Zu berücksichtigen ist aber, dass ein Vergleich der Kompetenzstufen zwischen den Fächern nicht eins zu eins möglich ist, weil z.B. im Fach Deutsch insgesamt fünf Kompetenzstufen erricht werden können, in Französsich hingegen nur deren vier.

Die Starke Schule hat bereits reagiert: Mit zwei neuen Initiativen sollen die notwendigen Korrekturen realisiert werden. Helfen Sie mit und unterschreiben Sie die beiden Initiativen, die Sie rechts in der blauen Spalte ganz oben herunterladen können. Herzlichen Dank.

[Quellen: Die Detailergebnisse finden Sie im "Ergebnisbericht" in Kapitel 5.2 (Seiten 8 und 9). Welche Bedeutung die Kompetenzstufen I - IV haben, finden Sie im Dokument "Kompetenzen und Aufgabenbeispiele Französisch". Die gemäss Lehrplan Volksschule Baselland im Fach Französisch formulierten Kompetenzbeschreibungen (3. – 6. Primarklasse), welche die Schüler/-innen bis zum Abschluss der Primarschule erreichen müssen, entsprechen der Kompetenzstufe III.]
 

Passepartout wird weiter schöngeredet

Eine Portion Unbelehrbarkeit gehört dazu, wenn Regina Jäkel Pacchiarini und Lukas Flüeler die frustrierenden Erfahrungen mit «Passepartout»-Lehrmitteln noch immer schönreden. Bei Betroffenen dürfte das einiges Kopfschütteln auslösen. Zur Zahlenakrobatik mit Befragungsresultaten, die Jäkel und Flüeler jetzt beanstanden, tragen sie mit eigenen Befragungen auch kräftig bei.

Vermessen ist, wenn sie ihre erst kurze Unterrichtspraxis höher werten als die langjährige Erfahrung von Sekundar- und Gymnasiallehrpersonen mit Sprachstudium und spezifischer didaktischer Ausbildung. Geradezu unverfroren ist der Vorwurf der «Pseudowissenschaftlichkeit» gegnerischer Argumente, wenn sie selbst Lehrmittel verteidigen, die auf dem Hokuspokus von umstrittenen Hypothesen und unhaltbaren Fehldeutungen der Hirnforschung beruhen.

Sollten sie echtes Interesse am «Wohl ihrer Schüler und Schülerinnen» haben und von der ideologischen Rechthaberei wegkommen wollen, darf man ihnen die Lektüre des Grundlagenwerks «Understanding Second Language Acquisition» von Rod Ellis (2015) empfehlen, der sachlich-neutral Theorie und Forschung analysiert.

Felix Schmutz, Allschwil

 

Passepartout – der grosse Gesichtsverlust

Die vollmundigen Versprechungen der Passepartout-Ideologen haben sich längst als leere Phrasen herausgestellt. Und doch versuchen eigennützige Akteure das gescheiterte Fremdsprachenkonzept zu retten. Dabei ist ihnen der Lernerfolg der Schülerschaft augenscheinlich gleichgültig.

Die Primarschulleitungen pochen auf Passepartout, denn sie verlangten von ihrer Belegschaft den Besuch der wenig sinnvollen aber umso aufwändigeren «Weiterbildung». „Sorry, das Ganze war ein Irrtum“ wäre nun die ehrliche Botschaft. Die kommt ihnen aber nicht über die Lippen, denn sie sehen sich trotz Teilautonomie nicht in der Verantwortung, obwohl auch sie dem Irrtum aufsassen. Der eigene Gesichtsverlust ist ihnen das grössere Übel als Zehntausenden von Primarschülern auch weiterhin den Fremdsprachenunterricht mit Passepartout zu verwehren. In der Folge lassen sich die verlorenen vier Jahre Französisch kaum mehr aufholen auf der Sekundarstufe: Wo kein Fundament, kein Aufbau. In dieser Situation gibt es drei Möglichkeiten: 1. Auch die Sekundarlehrkräfte halten sich an die Passepartout-Ideologie, die für die Lernenden nachteiligste Variante. 2. Sie fangen nochmals von vorne an. 3. Sie versuchen vergeblich, um die Lücken herum zu bauen. In jedem Fall delegieren sie das Problem an die weiterführenden Schulen. So wird der Schaden mit jedem zusätzlichen Schuljahr grösser. In Englisch minimiert sich die Problematik immerhin auf zwei Jahre. Die Fatalität bleibt die gleiche.

Die allermeisten Bildungsräte verfügen über keinerlei Unterrichtserfahrung. Sie bestimmen also nicht um pragmatischer Lösungen willen, sondern kraft ihres Amtes. Dabei spielt es oft keine Rolle, was sie bestimmen, Hauptsache, sie bestimmen. Ganz schwierig fällt es diesen Bildungsräten, von der Expertise des Lehrkörpers zu profitieren, zuweilen handeln sie dieser regelrecht zuwider. Die Fähigkeit, sich von Praktikern etwas sagen zu lassen, widerspricht offenkundig einem Funktionsverständnis zur Beförderung des eigenen Egos. Die Konsequenz ist u.a. das bildungsrätliche Durchwinken der vermutlich absurdesten Lehrmittel der Schweizerischen Schulgeschichte. Auch hier wäre es ein Gesichtsverlust, sich klar und deutlich gegen die Passepartout-Schulbücher auszusprechen. Man hat sie ja beschlossen.

Was das AVS und die Bildungsdirektion betrifft, stammt ein grosser Teil des Personals aus der Zeit des abgewählten SP-Bildungsdirektors, Urs Wüthrich. Dieser führte Passepartout im Kanton Baselland ein und ist damit an erster Stelle verantwortlich für das Desaster. Seine Belegschaft scheint nun Wüthrichs Agenda weiterzuverfolgen und verteidigt sein Konzept auf Biegen und Brechen. Insbesondere bei der Ausformulierung der vom Landrat gutgeheissenen Initiative der Starken Schule beider Basel gegen Passepartout wird mittels einer vorgetäuschten Lehrmittelfreiheit versucht, das Fehlkonstrukt doch noch über die Runden zu retten. Hier geht es nicht um Gesichtsverlust, denn jene Leute outen sich ja nicht. Ihnen geht es um reines parteipolitisches Machtgeplänkel, nicht zuletzt um gegen ihre neue Chefin in der Bildungsdirektion zu agieren, zumal diese ausgerechnet der FDP angehört, der politischen Antithese zur SP.

Die Sozialdemokraten halten in ihrem Selbstverständnis als progressive Kraft grundsätzlich jede Neuerung in der Bildungspolitik für gut, selbst wenn sie der öffentlichen Schule schadet. So befürworteten sie die Basler Orientierungsschule, die wegen Untauglichkeit bald wieder ihre Tore schloss. Die Abschaffung der spezialisierten Sonderschulen und Kleinklassen propagierten sie im Namen der Chancengleichheit und Integration, welche die Lehrkräfte nicht nur in Basel vor unlösbare Probleme stellt. Sie sprachen sich aus für die gescheiterten Sammelfächer und das sozialdarwinistische Konzept des selbstorganisierten Lernens. Sie forderten die Einführung der abgelehnten Basisstufe usw. Natürlich stimmten sie auch reflexartig ein in den Lobgesang auf Passepartout, weswegen ein Abrücken nun auch für die SP einem Gesichtsverlust gleichkäme. Folglich sind auch viele Sozialdemokraten bereit, die Schülerschaft aus Eigennutz zu opfern.

Und wo steht in all dem politischen Gezerre die Bildungsdirektorin? Sie täte gut daran, ohne Rücksicht auf Gesichtswahrung der hier beteiligten Akteure sich klar gegen Passepartout zu positionieren. Zehntausende verärgerter Eltern und Tausende von Lehrpersonen aller Schulstufen würden es ihr anlässlich der nächsten Wahlen danken. Denn letztere sind nicht besorgt um den Bildungsrat, die BKSD oder die Primarschulleitungen. Sie sorgen sich um den Fremdsprachenerwerb ihres Nachwuchses.

Gastbeitrag von Felix Hoffmann (Sekundarlehrer in Aesch), erschienen am 01.10.2018 in der BaZ
 

Hearings der BKSD bestätigen heftige Kritik der Lehrpersonen

Das Fazit der Auswertung der Ende 2017 stattgefundenen Hearings ist vernichtend: Mille feuilles und Clin d'oeil sind völlig untaugliche Lehrmittel. Mit ihnen als Basislehrmittel können die Lernziele nicht erreicht werden. Lernerfolge erzielen nur diejenigen Lehrpersonen, welche umfangreiche Unterrichtsmaterialien selber herstellen und einsetzen. Die Passepartout-Lehrmittel verstauben zunehmend in den Kästen der Schulzimmer.

Aufgrund der permanenten negativen Berichterstattung, der massiven Kritik seitens der Eltern und Lehrpersonen und der sich auch wissenschaftlich immer mehr erhärtenden Untauglichkeit des dahinterstehenden Konzepts der Passepartout-Didaktik sah sich die Bildungsdirektion Ende 2017 veranlasst, flächendeckende Hearings im Fach Französisch durchzuführen. Eingeladen waren sämtliche Sekundarlehrpersonen, die über einenhalb Jahre Unterrichtserfahrung mit Clind d'oeil verfügten, sowie eine entsprechende Anzahl Primarlehrpersonen, die mit Mille feuilles unterrichten. Insgesamt nahmen über 100 Lehrpersonen teil.

Die BaZ hat die brisanten Resultate nun veröffentlicht. Lesen Sie hier den Artikel vom 26. September 2018.
 
 
 

Befragt, bis das Resultat stimmte

«Mit Umfragen ist es so eine Sache. Als die Primarlehrerkonferenz (PLK) im letzten Winter die Meinungen zum Französisch-Lehrmittel Mille feuilles erfragte, wurden diese unkontrolliert erhoben. An manchen Schulen lagen die Papiere offen auf, Lehrer konnten mehrfach Kreuzchen setzen. Die Starke Schule beider Basel weiss: An Schulen, an denen die Schulleitungen die Meinung per Handzeichen erhob, gab es am wenigsten Stimmen. Doch am Ende hielten bloss 28 Prozent der Lehrer Mille feuilles für 'geeignet'. Das war zu wenig, um am Lehrmittel festzuhalten, zumal in zwischen der Landrat die Bildungsdirektion mit der Absetzung von Mille feuilles beauftragt hat. Dagegen wehren sich nun 40 Primarlehrer mit einer Petition, die sich auf eine erneute Umfrage an der Primarlehrerkonferenz abstützt. Bloss 16 Prozent der Primarlehrer würden das Lehrmittel 'verbieten' wollen - 97 von 587 Lehrpersonen.

Die Meinungsumfrage gegen das 'Bücherverbot' soll aber manipulativ erhoben worden sein. "Den Mitgliedern wurde gesagt, es gebe nur die Wahl zwischen Mille feuilles oder der Rückkehr zum alten Lehrmittel Bonne Chance", beschreibt ein Primarlehrer, der seit 30 Jahren unterrichtet, den Vorgang. "Und dann musste man sich in offener Abstimmung vor allen Kolleginnen und Kollegen und der Schulleitung zu Mille feuilles bekennen." Es habe an Nötigung gegrenzt.»

[Quelle: BAZ vom 15.9.2018, Seite 15]
 
 

Der Trick mit der angeblichen Lehrmittelfreiheit

Im März 2016 hat die Starke Schule die Initiative „Stopp dem Verheizen von Schüler/-innen: Ausstieg aus dem gescheiterten Passepartout-Fremdsprachenprojekt“ mit 2‘024 Unterschriften eingereicht. Im Februar dieses Jahres stimmte der Landrat mit 47 zu 36 Stimmen der unformulierten Initiative überraschend deutlich zu und beauftragte damit die Bildungsdirektion, eine entsprechende Gesetzesvorlage auszuarbeiten.

Bildungsdirektion will Kernanliegen nicht umsetzen

Ärgerlich ist nun, dass die Bildungsdirektion (BKSD) das Kernanliegen dieser unformulierten Initiative nicht umsetzen will – möglicherweise ist der Druck des Bildungsrates zu gross. Die zu erarbeitende Gesetzesvorlage soll so ausgestaltet werden, dass weiterhin mit den Passepartout-Lehrmitteln gearbeitet wird. Im Unterschied zu einer formulierten Initiative, bei welcher der exakte Gesetzesparagraph vorgegeben ist, hat die Regierung bei einer unformulierten Initiative einen gewissen Spielraum bei der Erarbeitung der Gesetzesvorlage. Allerdings ist es aus rechtsstaatlichen Gründen und einem demokratischen Grundverständnis mehr als fragwürdig, wenn die Regierung diesen Spielraum derart ausreizt, dass die Kernanliegen der eingereichten Initiative in keiner Weise mehr umgesetzt werden.

Die angebliche Lehrmittelfreiheit – ein fauler Trick

Geht es nach dem Willen der BKSD, soll es für jedes Fach eine Lehrmittelliste geben mit mehreren Lehrmitteln, d.h. mindestens zwei. Aus dieser Liste müssen die Lehrpersonen dann ein Buch auswählen, welches sie im Unterricht als Leitlehrmittel einsetzen. Diese Wahlmöglichkeit tönt zwar gut, ist aber ein „fauler“ Trick.

Bereits heute ist bekannt, dass die Passepartout-Lehrmittel Mille feuilles, Clin d’oeil und New World in diese Lehrmittelliste aufgenommen werden sollen. Verantwortlich dafür ist der Bildungsrat. Welche Lehrmittel zusätzlich in die Lehrmittelliste aufgenommen werden, beschliesst ebenfalls der Bildungsrat, der ein klarer Bekenner der Passepartout-Ideologie ist. Das heisst: Er kann damit verhindern, dass international anerkannte Lehrmittel in die Lehrmittelliste aufgenommen werden. Solche bei Fachexperten anerkannten Lehrmittel sind aufbauend strukturiert und folgen dem pädagogischen Grundsatz, die Schüler/-innen von einfachen zu schwierigen Anforderungen zu führen. Sie setzen die Schwerpunkte auf Wortschatzaufbau, Lese- und Hörverständnis, Sprechen, Schreiben und Sprachstruktur. Damit stehen sie im krassen Gegensatz zu den unsäglichen Passepartout-Lehrmitteln, welche der Bildungsrat um jeden Preis halten will.

Das Blaue vom Himmel versprochen

Die Primarschulleitungen haben ihren Lehrer/-innen während Jahren das Blaue vom Himmel versprochen: Die neue Passepartout-Unterrichtsmethode würde dazu führen, dass die Primarschüler/-innen am Ende der Primarschulzeit (abgesehen von einigen grammatikalischen Fehlern) fliessend Französisch reden könnten und so rechtfertigten sie die langen und aufwändigen Weiterbildungskurse ihrer Lehrer/-innen. Die Realität sieht ganz anders aus: Nach der Primarschulzeit können die Schulkinder praktisch keinen einzigen Satz reden. Das millionenteure Passepartout-Konzept ist gescheitert. Die Leidtragenden sind die Schüler/-innen.
 

Wunsch und Wirklichkeit

In ihrem Gastbeitrag im lvb:inform 2018/19-01 verteidigen Regina Jäkel Pacchiarini und Lukas Flüeler das Fremdsprachenkonzept Passepartout. Der Text ist Ausdruck der Angst und zeugt von grundlegenden Denkfehlern. 

Bei der Lektüre der Verteidigungsschrift fällt zunächst auf, dass sie Wort für Wort der von den beiden Autoren am 13. Juni 2018 eingereichten Petition z.Hd. des Landrats entspricht. Dieses Copy-and-paste Verfahren erweckt nicht den Eindruck von Einsatzbereitschaft in eigener Sache, sondern vielmehr von Bequemlichkeit und dem Mangel an Argumenten. Bezeichnenderweise unterzeichneten jene Petition denn auch nur 40 von mehreren Tausend Primarlehrpersonen. Der Notstand an Argumenten pro Passepartout zeigt sich denn auch darin, dass sich in besagtem Gastbeitrag kein einziges Argument finden lässt zur Verteidigung der Mehrsprachigkeitsdidaktik als ideologische Grundlage von Passepartout. Der Grund hierfür: Es gibt solche Argumente nicht. Die Verlautbarungen der Mehrsprachigkeitsideologen entpuppten sich mittlerweile allesamt als leere Versprechungen.
 

Eine Autobahnbrücke aus Eierkartons

Ihren Wunsch nach Fortführung von Passepartout begründen Jäkel Pacchiarini und Flüeler u.a. mit dem bisher auf der Primarstufe geleisteten Vorbereitungsaufwand. Zur Veranschaulichung des hier vorliegenden Denkfehlers diene auf dem Hintergrund der bereits vielfach aufgezeigten Absurdität dieses Fremdsprachenkonzepts ein Vergleich: Man nehme als ersten Schritt ein Projekt zum Bau einer Autobahnbrücke aus Eierkartons (Passepartout). Im zweiten Schritt erfolgt als Vorbereitung das Verkleben einzelner Kartons zu Bauelementen (Weiterbildungen, Druck von Passepartout Lehrwerken usw.). Wenn auch spät (nach sechs Jahren) wird der Unsinn dieses Projekts von den Auftraggebern (Bildungsdirektoren) doch noch erkannt, bevor die Brücke als dritter Schritt gebaut wird (definitive Einführung von Passepartout). Nun allerdings begründen der Projektleiter (Reto Furter) und die wenigen übrig gebliebenen Anhänger der Brücke (Jäkel Pacchiarini und Flüeler) den Unsinn des dritten Schrittes, also der Bau der Brücke, mit dem Unsinn des bereits erfolgten zweiten Schrittes, der Vorbereitung des Brückenbaus. Dies nach dem Motto: Nun haben wir die Eierkartons zusammengeklebt, folglich müssen wir jetzt die Brücke bauen. Doch abgesehen davon, dass der Schaden fortlaufend grösser würde, lässt sich Unsinn nicht mit Unsinn begründen. Im Falle von Passepartout ist und bleibt er, was er ist: Unsinn.
 

Kuriositäten und unwissenschaftliche Datenerhebung

Apropos Unsinn gilt es die von den Autoren erwähnte Umfrage auf der Primarstufe genauer unter die Lupe zu nehmen. Dort werden politische Entscheidungen vorweggenommen, die noch gar nicht gefällt wurden. Ferner ist die Rede vom zu verhindernden Ausstieg unseres Kantons aus Passepartout, obwohl die diesbezüglichen Verträge im Juni 2018 ohnehin endeten. Zu guter Letzt werden Passepartout und Harmos vermischt, obwohl beide nichts miteinander zu tun haben.

Die Datenerhebung seitens der AKK ist bekanntermassen unwissenschaftlich und wenig seriös. Da werden Fragebögen in Lehrerzimmern oder Aulen aufgelegt, auf denen jeder, so oft er will, seine Kreuzchen setzen kann, ohne dass dies kontrolliert würde. Es werden in Kollegien unter Ausnutzung des Gruppenzwangs sowie vorgängig propagierter Meinung der Schulleitung und unter deren Aufsicht offene Abstimmungen abgehalten. Oder es werden Fragen gestellt, die keine objektivierbare Auswertung zulassen, wodurch nach Belieben interpretiert werden kann. So gesehen ist es nicht erstaunlich, dass das von Jäkel Pacchiarini und Flüeler aus ihrer Umfrage zitierte Zahlenmaterial in völligem Widerspruch steht, zum Ergebnis der ebenfalls durch die AKK durchgeführte Umfrage zu den Lehrmitteln. Dort erfahren wir, dass gerade einmal 28% der teilnehmenden Primarlehrpersonen „Mille feuilles“ als „gut geeignetes“ Lehrmittel bewerten. Auf der Stufe der Sek I sagten dies nur 20% über „New World“ und miserable 16% über „Clin d'oeil“. Diese Zahlen sind der AKK bezeichnenderweise wenig genehm, da sie nicht der Durchsetzung eigener Interessen dienen. Jedenfalls aber decken sie sich mit dem bereits im Mai diesen Jahres erschienen amtlichen „Ergebnisbericht: Fachhearings Französisch (2017)“. Dessen Resultate könnten deutlicher nicht sein: www.baselland.ch/politik-und-behorden/regierungsrat/dossiers/passepartout. Wir erfahren dort, warum die Primarschüler im vorgegebenen Rahmen nur wenig im Fremdsprachenunterricht lernen, zumal die Analyse auf den Englischunterricht übertragbar ist, da auch hier die Mehrsprachigkeitsideologie à la Passepartout ihr Unwesen treibt. Damit werden auch die Ursachen offengelegt, weswegen die überaus grosse Mehrzahl der Fremdsprachenlehrkräfte Passepartout ablehnt.
 

Mit Sachlichkeit zurück zur Definitionshoheit über funktionierenden Unterricht

Dem Gastbeitrag lässt sich ein nachvollziehbares Unbehagen entnehmen gegenüber dem der Primarstufe von der Politik aufoktroyierten Mehraufwand infolge unbedarfter Reformen, zu denen die Lehrkräfte nichts zu sagen hatten. Doch die Entmündigung der Lehrkräfte ist nicht nur ein Problem der Primarstufe, sie stellt sich im Lehrberuf ganz allgemein, weswegen er auch zunehmend an Attraktivität verliert. Vor allem aber lässt sich die Definitionshoheit darüber, was im Unterricht funktioniert, nicht restaurieren mit Positionen, die den Lernenden schaden sowie dem gesunden Menschenverstand, der Unterrichtserfahrung und vorliegenden Evaluationsberichten widersprechen. Ansonsten entsteht unweigerlich der Eindruck, dass es den Autoren nicht um die Sache geht, sondern um eigene Interessen, nach der Devise: Wir wollen unseren Kopf durchsetzen, koste es, was es wolle.
 

Passepartout als Verlegenheitslösung

In eine regelrecht lernfeindliche Richtung gehen die Verfasser, wenn sie Wortschatzaufbau, die Vermittlung sprachlicher Strukturen und die für einen aufbauenden Unterricht notwendigen Schnittstellen zwischen Primar- und Sekundarstufe generell verhindern wollen. Hierbei handelt es sich u.a. um ein systemimmanentes Problem. Sekundarlehrkräfte absolvieren ein mehrjähriges Sprachstudium und einen mehrmonatigen Fremdsprachenaufenthalt. Eine nachträgliche, vergleichbare Ausbildung für Primarlehrpersonen ist schlicht nicht zu finanzieren. Hierfür wird in unserem Kanton seit rund 15 Jahren zu viel Geld verschleudert für unbedarfte Schulreformen. In der Folge wurde die Mehrsprachigkeitsdidaktik hervorgezaubert mit den Passepartout Schulbüchern, welche die Lehrkräfte von Korrekturen und von der Vermittlung von Grammatik und Wortschatz entbinden. Schliesslich musste die Verlagerung eines Teils des Fremdsprachenunterrichts von der Sek- auf die Primarstufe im Rahmen der kostensparenden Umstellung von 5/4 auf 6/3 irgendwie bewerkstelligt werden.
 

Gegen die Interessen der Schüler- und Lehrerschaft

Zusammenfassend orientiert sich die Haltung von Jäkel Pacchiarini und Flüeler weder an den Bedürfnissen der Primarschülerschaft noch an den Notwendigkeiten für einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht auf dieser Stufe. Als Vorstandsmitglieder der AKK bzw. Delegierte der Primarstufe vertreten sie zumindest in dieser Sache aber auch nicht ihre Basis. Diese wird seitens der Eltern unter massiven Druck geraten, wenn erst einmal die angestrebte Lehrmittelfreiheit beschlossen wurde. Damit wird dem Einsatz vernünftiger und bewährter Lehrmittel nichts mehr im Wege stehen. Die Elternschaft wird dann kein Verständnis mehr dafür haben, wenn Lehrkräfte weiterhin mit Passepartout Schulbüchern dem Fremdsprachenerwerb ihrer Kinder im Wege stehen. Spätestens dann wird sich die Primarstufe überlegen müssen, ob sie von den richtigen Leuten vertreten wird.
 

Bewährte Unterrichtsmaterialien, weil wir es uns wert sind

Primarlehrkräfte verrichten tagtäglich gute Arbeit. Ihre Schülerschaft und sie selbst haben es verdient, im Bereich der Fremdsprachen mit seriösen Lehrwerken zu arbeiten. Den wenigen Lehrpersonen, die jetzt noch Passepartout anhängen, werden positiv überrascht sein, wenn sie erstmals bewährte Schulbücher an die Hand bekommen. Spätestens dann werden auch sie diesem Konzept den Rücken kehren und erkennen, dass Passepartout von Anfang an nichts anderes war als ein teurer, aufwändiger und unsinniger Irrtum.

Felix Hoffmann, Sekundarlehrer
 

 

Vorteile durch spätere Einschulung

Wissenschaftler der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung haben untersucht, wie alt Schüler/-innen im Durchschnitt sind, wenn sie nach dem Kindergarten in die erste Klasse kommen. Dabei haben sie herausgefunden, dass die Zahl von Spätzündern, die bei der Einschulung zurückgestellt werden oder ein Kindergartenjahr wiederholen müssen, von Kanton zu Kanton verschieden ist.

 

Während im Kanton Luzern 38% der einheimischen Erstklässer - und 44% der fremdsprachigen - verspätet eingeschult werden, sind es in Basel-Stadt gerade einmal 2%. Diese Differenz ist beträchtlich und kann wohl nicht daran liegen, dass die Kinder in Luzern allgemein eher Spätzünder sind. Mittlerweile liegt die Vermutung nahe, dass es viel mehr die Eltern sind, die sich durch die Rückstellung ihrer Kinder in frühen Jahren einen Vorteil für diese erhoffen. Da diese Kinder in den Klassen dann immer zu den ältesten gehören, sind sie dementsprechend auch reifer und tun sich somit auch mit dem Schulstoff leichter. Gerade in der sechsten Klasse, wenn entschieden wird, ob ein Kind in das leistungsstärkste, in das mittlere oder das leistungsschwächste Niveau eingestuft wird, können die scheinbaren "Spätzünder" grosse Vorteile haben.

In der Stadt Zürich hat sich die Zahl von Rückstellungsgesuchen in den letzten drei Jahren um fast 70% erhöht. Auch wenn die Stadt im schweizweiten Ranking noch immer hinten liegt, ist die Quote innert Jahresfrist von 3.5 auf 4 Prozent gestiegen.

[Quelle: Sonntagszeitung vom 26. August 2018; Nadja Pastega]
 

 

Familiärer Hintergrund hat Einfluss, wer ins Gymi kommt

Die Journalistin Jacqueline Büchi hat im Interview mit Herrn Wolter über die Durchlässigkeit des Schweizer Bildungssystems geredet und dabei unter anderem auch erfahren, warum viele schlechte Gym-Schüler/-innen oft aus einem Akademiker-Haushalt kommen. Wolter ist Professor für Bildungsökonomie an der Universität Bern und Direktor der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

Herr Wolter, wer kommt heute eher ins Gymnasium: ein intelligentes Kind oder ein reiches Kind?
Stefan Wolter: Ein sehr intelligentes Kind hat in der Regel gute Chancen, ins Gymnasium zu kommen – ungeachtet seiner sozialen Herkunft. In vielen Fällen spielt das Elternhaus aber tatsächlich eine Rolle, wobei es mehr um den Bildungshintergrund der Eltern geht und weniger um ihre finanziellen Möglichkeiten. Tatsache ist: Kinder von Akademikern schaffen den Übertritt ins Gymnasium eher als Kinder von Nicht-Akademikern. Am augenfälligsten ist der Unterschied aber bei den schlechten Schülern.

Heisst das: Schlechte Gymi-Schüler kommen meist aus Akademiker-Familien?
Ja, das ist so. Es handelt sich um Kinder, die entweder von ihren Eltern ins Gymnasium gepusht wurden, oder die einer Erwartungshaltung ihrer Eltern entsprechen wollen, obwohl sie da nicht hingehören. Leider sind mir hier keine Bestrebungen bekannt, hier Gegensteuer geben zu wollen.

Politiker rühmen gern die Durchlässigkeit des Schweizer Bildungssystems. Zu Recht?
Ja, unser Bildungssystem gehört zu den durchlässigsten der Welt. Nach der Sekundarschule stehen den Jugendlichen noch praktisch alle Türen offen. Sie können eine Lehre mit Berufsmatur machen, danach an eine Fachhochschule oder via Passerelle an die Uni. Auch beim Lohn hat ein Lehrling langfristig nicht unbedingt schlechtere Aussichten als ein Gymnasiast.

Und trotzdem sitzen in den Gymnasien überwiegend Kinder aus privilegierten Haushalten, wie eine Studie im Auftrag der Zürcher Bildungsdirektion zeigt. Was sagt uns das?
In der Zürcher Studie wurden Langzeitgymnasien untersucht. Dort ist der Bildungshintergrund der Eltern besonders entscheidend. Weil der Übertritt nach der Primarschule in einem jungen Alter erfolgt, fällt die Frühförderung durch die Eltern stärker ins Gewicht. In der Oberstufe relativieren sich die Unterschiede teilweise. Das ist auch der Grund dafür, warum die meisten internationalen Forscher das Konzept der frühen Separierung der Schüler in unterschiedliche Leistungszüge kritisch sehen.

Wo orten Sie sonst noch Verbesserungspotenzial, was die Chancengleichheit im Bildungswesen betrifft?
Wie eingangs erwähnt, wird die Chancengleichheit im Gymnasium vor allem am unteren Ende der Noten-Skala, also bei den schlechteren Schülern, geritzt. Es gilt verstärkt zu verhindern, dass mittelmässige Schüler ins Gymi kommen, nur weil ihre Eltern reich oder gebildet sind. Solche Massnahmen, das zeigt unsere Forschung, würden vor allem auch von jenen Eltern begrüsst, deren Kinder nicht ans Gymnasium gehen. Mit anderen Worten: Ein gerechterer Zugang zu den Gymnasien würde auch das Ansehen der Gymnasien stärken.

Wie lässt sich verhindern, dass schlechte Schüler aufgrund ihrer Herkunft ans Gymnasium kommen?
Das wäre relativ einfach, wenn man bei den Übertritten die tatsächlichen Leistungen zum Massstab nähme. Am wirksamsten ist eine standardisierte Aufnahmeprüfung, die extern konzipiert und anonym abgelegt wird. Eine Kombination der Prüfungsnote mit den Vornoten macht weiter Sinn, damit die Tagesform am Prüfungstermin nicht zu stark ins Gewicht fällt. Kritisch sehe ich hingegen Systeme, bei denen nur die Vornoten und die Lehrerempfehlungen über die Aufnahme ans Gymnasium entscheiden. Hier ist die Gefahr gross, dass sich die Lehrperson – bewusst oder unbewusst – von der sozialen Herkunft des Schülers beeinflussen lässt.

Kinder aus gutsituierten Familien gehen häufiger in Gymi-Vorbereitungskurse und in die Nachhilfe. Braucht es flächendeckende Gratis-Kurse für alle Kinder, wie dies in der Vergangenheit bereits gefordert wurde?
Nein. Aus meiner Sicht ist es falsch, wenn Kinder nur dank dem «Doping-Mittel» der Nachhilfe ans Gymnasium kommen. In dem Fall kommt das Scheitern häufig einfach später, in der Probezeit, oder man muss Jahre repetieren. Sinnvoll wäre allenfalls eine punktuelle Förderung wie beispielsweise von Migranten, die in der Schulsprache einen Nachholbedarf haben, aber sicher keine flächendeckenden Kursprogramme. Realistischerweise wird es in diesem Bereich immer eine gewisse Ungleichheit geben. Man kann den Eltern schliesslich nicht verbieten, ihre Kinder zu fördern.

Die Maturitätsquote variiert von Kanton zu Kanton stark. In Basel machen über 31 Prozent der Schüler eine gymnasiale Matur, in Glarus nicht einmal 13 Prozent. Hat ein Kind, das in Basel geboren wird, also grundsätzlich bessere Aussichten auf eine akademische Laufbahn als ein durchschnittliches Schweizer Kind?
Nicht unbedingt. Basler Maturanden haben ein viel höheres Risiko, ein Studium abbrechen zu müssen, als jene aus anderen Kantonen. Die Betrachtung der letzten Jahrzehnte zeigt, dass überdurchschnittliche Maturitätsquoten auch mit überdurchschnittlichen Abbruchquoten an den Universitäten einhergehen. Viele Basler, die erfolgreich die Matura machen, stehen darum Mitte 20 ohne Ausbildung da. Es fragt sich, ob es für sie längerfristig wirklich ein Vorteil war, dass sie das Gymnasium gemacht haben – oder ob sie sich besser für eine Lehre entschieden hätten.

In welchen Fällen würden Sie einem Jugendlichen raten, sich für eine Lehre zu entscheiden, obwohl seine Noten fürs Gymnasium reichen würden?
Solche Fälle gibt es zuhauf. Nur weil jemand die schulischen Voraussetzungen erfüllt, heisst das noch lange nicht, dass er am Gymnasium am besten aufgehoben ist. Eine gymnasiale Ausbildung macht Sinn, wenn man einen Berufswunsch hat, der sich nur mit einem Universitätsabschluss realisieren lässt – mit einem Jus-, Medizin- oder Volkswirtschaftsstudium beispielsweise. Für Leute, die weniger konkrete Vorstellungen haben, wäre eine Lehre mit Berufsmatur aber häufig die bessere Wahl. So verdienen sie mit 18 ihr eigenes Geld – und können dann immer noch eine tertiäre Ausbildung machen. Dabei geniessen sie den Vorteil, dass sie neben dem Studium auf ihrem gelernten Beruf zu einem vernünftigen Lohn arbeiten können – und sich nicht in einem unterbezahlten Studi-Job abmühen müssen.
 
 

In grossen Klassen sinkt die Leistung der Schüler/-innen

Die Starke Schule hat im Jahr 2011 mit der Initiative "Ja zur guten Schule Baselland: überfüllte Klassen reduzieren" eine Verkleinerung der Maximalzahl der Klassengrösse auf der Volksschule (Primarstufe und Sekundarstufe 1) von 26 auf 22 Schüler/-innen gefordert. Im Jahr 2012 befürwortete das Volk an der Urne erfreulicherweise ein von der Regierung ausgearbeiteter Gegenvorschlag, mit welchem die Maximalzahl von 26 auf 24 gesenkt wurde.

Neue Studie vom Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung (DIW Berlin), welche die Auswirkungen der Klassengrösse auf das Leistungsniveau untersuchte, belegt nun, dass sich eine kleinere Klassengrösse positiv auf das Leistungsniveau auswirkt. Die Autoren der Studie hatten die Ergebnisse aus Mathematik- und Deutschtests bei Grundschüler/-innen untersucht. Dabei stellten sie fest, dass eine Reduzierung der Klassengrösse zu besseren Leistungen führt. Auch die Wahrscheinlichkeit, die Lernziele nicht zu erreichen und eine Klasse wiederholen zu müssen, sinkt laut Studie je kleiner die Klassengrösse ist.

Bis anhin konnte noch keine wissenschaftliche Studie diesen Zusammenhang derart eindeutig nachweisen. Dies vor allem deswegen, weil die Verzerrungen, welche sich ergeben, weil schwächere oder verhaltensauffällige Schüler/-innen bei einem Neueintritt tendeziell eher in kleinere Klassen eingeteilt werden, nicht berücksichtigt werden konnten. Diesen Effekt konnten die Autoren bei dieser neusten Studie nun eliminieren.

Laut den Wissenschaftlern beträgt die markante Klassengrösse, bei welcher ein nachweisbarer Unterschied in der Leistung der Schulkinder erkennbar wird, 20 Schüler/-innen. Wenn eine Klasse mit mehr als 20 Schulkindern reduziert wird, zeigt sich ein positiver Effekt. Jedes Kind weniger führt in solchen Klassen vor allem im Fach Deutsch zu besseren durchschnittlichen Leistungen. Hauptgrund dafür ist, dass der Unterrichtsstoff effizienter und schneller behandelt werden kann. Interessant ist auch die Tatsache, dass die Reduktion der Klassengrösse in Klassen mit weniger als 20 Schulkindern jedoch keinen relevanten Effekt mehr hat. Bis zu einer Grenze von 20 Schüler/-innen können Klassen sogar vergrössert werden, ohne dass es zu Einbussen in den Fächern Deutsch und Mathematik kommt.

Die Starke Schule befürwortet als Zielgrösse 20 Schüler/-innen pro Klasse. Klassengrössen von 22 bis 24 Schüler/-innen sollen möglichst vermieden werden.

[Quelle: Aktuelle Sozialpolitik Blogspot]

 

In den Ferien vergessen Schüler
das Gelernte

Für die meisten Schülerinnen und Schüler ist es die schönste Zeit des Jahres: Der Sommer mit seinen schier unendlichen Ferien. Doch das süsse Nichtstun könnte in einigen Wochen seinen Tribut fordern – wenn die Kinder wieder die Schulbank drücken müssen, sich aber nicht an den Stoff des vorigen Schuljahres erinnern.

Zahlreiche Studien aus den USA zeigen, dass Schüler während der Sommerferien einen erheblichen Teil ihrer Fähigkeiten wieder verlieren, vor allem in der Mathematik. Forschende sprechen vom Ferieneffekt. Besonders davon betroffen sind Kinder aus einkommensschwachen Familien, deren Eltern meist wenig gebildet sind und ihren Nachwuchs kaum fördern können.

Nur das Lesen verbessert sich

In Europa ist das Phänomen des Ferieneffekts noch kaum erforscht. Aber erste Studien aus Deutschland, Schweden und Österreich enthüllen: Auch hier verlernen Kinder in den Sommerferien den Schulstoff – wenn auch weniger stark als in den USA. «Das liegt vermutlich daran, dass die Ferien in Europa wesentlich kürzer sind als in Übersee, wo sie bis zu zwölf Wochen dauern», sagt Manuela Paechter von der Universität Graz.

Die Erziehungspsychologin hat den Ferieneffekt in Österreich untersucht, indem sie die Leistung von 182 Schülern im Alter zwischen zehn und zwölf Jahren unmittelbar vor und nach den Sommerferien getestet hat. Das Ergebnis: Die Kinder schnitten im rechnerischen Denken und in der Intelligenz nach den Ferien schlechter ab als davor.

Anders im Lesen, da verbesserten sie sich über die Ferien – wohl, weil sie etliche Bücher verschlungen hatten. «Das zeigt, wie bedeutend das Lesen während der Sommerferien ist», sagt Paechter. Trotzdem litt die Rechtschreibung der Schüler. «Nur weil ein Kind viel liest, verbessert sich die Rechtschreibung nicht automatisch», so Paechter. «Um nicht zu vergessen, muss man üben.»

Freizeitgestaltung ist enorm wichtig

Immerhin: Nach einigen Wochen Unterricht waren die Unterschiede wieder ausgeglichen und kein Kind litt dauerhaft unter der mangelnden geistigen Anregung während der Ferien. Und anders als in den USA gab es keine Kluft zwischen Schülern aus ärmeren und reicheren Familien.

Allerdings hat die Erziehungspsychologin Paechter die Studie in einer ländlichen Region durchgeführt, und dort seien die Unterschiede zwischen Arm und Reich geringer. Ausserdem gebe es im Freizeitverhalten der Landkinder weniger grosse Unterschiede als bei Stadtkindern. In Städten erwartet Paechter deshalb einen grösseren Unterschied zwischen Arm und Reich.

Die Lernforscherin Tina Hascher von der Universität Bern sagt, es sei entscheidend, womit sich die Kinder während der Ferien beschäftigen. «Das beeinflusst direkt, wie stark der Ferieneffekt ausfällt.» Das heisst nicht, dass die Kids auch in den Ferien Mathematik pauken sollten. Doch: «Es ist zentral, dass sie sich geistig anregend beschäftigen.»

Das können viele Dinge sein: Ein Baumhaus bauen, spannende Bücher oder Comics lesen, mit Lego etwas konstruieren, einen Bach stauen oder ausrechnen, was sie mit ihrem Taschengeld kaufen können. «Hauptsache, es ist etwas, das den Kindern Spass macht und ihre Interessen fördert», sagt Hascher.

Elterliche Hilfe ist notwendig

Doch nicht immer kämen die Kinder selbst auf solche Ideen. Es sei wichtig, dass sie von den Eltern kreative Anregungen bekommen. Studien zeigen, dass es vor allem Eltern mit höherer Bildung sind, die ihren Nachwuchs so aktiv fördern. «Dagegen mangelt es einkommensschwachen Familien oft an solchen Einfällen», sagt die Lernforscherin. «Und häufig sind das Familien mit Migrationshintergrund.»

Kinder aus fremdsprachigen Familien haben darum noch einen weiteren Nachteil: Viele reden in den Ferien kaum Deutsch. Das sei schlecht, sagt die Erziehungspsychologin Paechter, denn: «Kinder lernen eine Sprache durch Nachahmen.» Und: Fast jedes Fach wird in Deutsch unterrichtet. Die Sprache ist also für alle Fächer zentral, sogar für die Mathematik. «Darum ist es so wichtig, die Sprache permanent zu verwenden», sagt Paechter.

Fremdsprachige Kinder sollten deshalb auch in den Ferien ihre Schul-Gspändli treffen, sagt auch Tina Hascher. Ein gutes Mittel seien Angebote wie der Ferienpass, wo Kinder geistig anregende Aktivitäten besuchen können. «Das beugt dem Ferieneffekt vor und entlastet gleichzeitig die Eltern.»

Besser kürzere Ferien

Hascher hat Verständnis dafür, dass nicht alle Eltern ihren Kindern ein riesiges Ferienprogramm bieten können. Denn die Ferien der Kinder dauern viel länger als die von berufstätigen Eltern. So plädiert Hascher dafür, das Konzept der Tagesschulen auf die Ferien zu erweitern. Ihre Idee: Die Sprösslinge wären betreut, doch sie müssten nicht Schulstoff lernen. Die Kinder könnten etwa Museen besuchen oder Tiere in der Natur beobachten. Hascher sieht den Staat in der Pflicht: «Gerade für einkommensschwache Familien sind möglichst günstige Angebote wichtig.»

Entscheidend ist offenbar auch die Länge der Sommerferien. In den USA dauern diese bis zu zwölf Wochen, dementsprechend ausgeprägt ist der Ferieneffekt. Hierzulande sind die Ferien zwar kürzer: Im Durchschnitt sind es sechs Wochen. Doch gerade wegen des Ferieneffekts sei das immer noch zu lang, findet Hascher. Denn bisher richten sich die Länge und die Verteilung der Ferien im Schuljahr nicht danach, dass Kinder möglichst gut lernen können. Vielmehr dauern die Sommerferien aus Tradition so lange, etwa weil die Kinder früher auf den Feldern mithelfen mussten.

Heute ist das längst nicht mehr der Fall. «Man muss schon darauf achten, dass sich die Schülerinnen und Schüler möglichst gut erholen können», sagt Hascher. Aber dazu sei nicht so viel Zeit nötig: «Die Sommerferien dauern zu lange.» Besser wäre es, die gesamte Anzahl Ferienwochen gleichmässiger auf das Schuljahr zu verteilen, sagt die Lernforscherin: «Vier Wochen Sommerferien sollten reichen.»

Mario Nowak (erschienen im Blick, 14.7.2018)
 
 

Grosszügige Zulassungen zur Matura sind nicht von Vorteil

Hohe Maturitätsquoten haben für die Maturand/-innen nicht nur positive Folgen. Gerade in Kantonen, in welchen den Schüler/-innen den Weg ins Gymnasium sehr einfach ermöglicht wird, müssen viele das Gymnasium nach nur einem Jahr wieder verlassen. Auch eine Korrelation zwischen hohen Maturitätsquoten und Studienabbrüchen ist sichtbar.

Die Anforderungen für Schulabgänger/-innen, um an das Gymnasium zu kommen, ist von Kanton zu Kanton unterschiedlich. Während in den Kantonen Genf, Wallis oder Basel-Stadt die Anforderungen für den Eintritt ans Gymnasium relativ tief sind und damit teilweise über 40% der Schüler/-innen ins Gymnasium gehen, sind die Hürden in Kantonen Uri, St. Gallen oder Glarus deutlich höher: Hier werden nur ca. 15% ans Gymnasium zugelassen (siehe Diagramm).

Die scheinbare Grosszügigkeit der zuerst erwähnten Kantone ist auf längere Sicht für die Schüler/-innen jedoch oft kein Vorteil. Die Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung hat unter anderem herausgefunden, dass gerade in Kantonen wie Genf die Quote derjenigen, die bereits innerhalb eines Jahres das Gymnasium wieder verlassen müssen, sehr hoch ist. Besonders stossend ist, dass viele Lehrstellen gar nicht mehr an die "normalen" Schulabgänger/-innen vergeben werden, sondern viele Betriebe insbesondere an den aus dem Gymnasium gefallenen Jugendlichen interessiert sind.

Laut einer Einschätzung der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung sind die hohen Maturitätsquoten einer der Gründe für eine erhöhte Zahl von Studienabbrechern. Die unterschiedlichen Ein- und Austrittsschwellen ans Gymnasium haben zur Folge, dass die Maturand/-innen auch unterschiedliche Kompetenzen für das Studium mitbringen. Tendenziell kommen die meisten Studienabbrecher aus Kantonen, in denen die Maturitätsquote hoch oder sehr hoch ist.

Auch im Kanton Baselland hat sich die Maturitätsquote in den letzten 26 Jahren erhöht. Während im Jahr 1990 noch 19.5% ans Gymnasium gingen, waren es 2016 bereits 25.7%. Es bleibt zu hoffen, dass sich diese erhöhte Zahl langfristig nicht ebenfalls negativ auf die Quote der Studienabbrüche auswirkt.

[Quelle: Bundesamt für Statistik, Ausbildungswahl auf der Sekundarstufe II]

 


Lohnvergleich der Lehrpersonen

Die Auswertung der Lohndatenerhebung der Primar- und Sekundarlehrpersonen 2018 ergab ein interessantes Bild. Verglichen wurde der Anfangslohn (grüner Balken) mit dem Maximallohn (blauer Balken.

Die Lohnunterschiede zwischen den vier Kantonen Basel-Landschaft, Basel-Stadt, Solothurn und Aargau sind relevant. Der Anfangslohn der Primarlehrpersonen in Baselland (tiefster Lohne) ist rund 9% kleiner als derjenige in Basel-Stadt (höchster Lohn). Auf der Sekundarstufe 1 ist der Anfangslohn in Basel-Stadt (tiefster Lohn) rund 7% tiefer als derjenige in Solothurn (höchster Lohn). Baselland liegt bei den Anfangslöhnen der Sekundarstufe 1 im Mittelfeld.

Allerdings muss berücksichtigt werden, dass der Maximallohn nicht nach gleich vielen Dienstjahren erreicht wird. Während die Lehrpersonen in Baselland 30 Jahre arbeiten müssen, bis sie die höchste Lohnstufe erreichen, sind es in Basel-Stadt 33 und in Solothurn lediglich 21 Jahre.

Ebenso unterscheiden sich die Anzahl Pflichtlektionen sowie die gewährte Altersentlastung. Während Baselland vor wenigen Jahren im Rahmen der Sparmassnahmen die Altersentlastung vollständig gestrichen hat, gewähren die Nachbarkantone Basel-Stadt und Solothurn ab dem 55-zigsten Altersjahr eine Entlastung von 2 resp. 3 Wochenlektionen und Aargau gewährt seinen Lehrpersonen bereits ab dem 50-zigsten Altersjahr eine Entlastung zwischen 4% und 12% der Arbeitszeit.

[Quelle: Lohndatenerhebung der Lehrkräfte Auswertung 2018]