Starke Schule beider Basel (SSbB)

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Mitgliederversammlung

Gerne laden wir die Mitglieder zur diesjährigen Mitgliederversammlung der Starken Schule beider Basel einladen. Aufgrund des Corona-Virus wird diese am 11. März 2021, um 18.30 Uhr, via Videokonferenz «Zoom» stattfinden. Um die Versammlung planen zu können, bitten wir um eine Anmeldung via Mail bis am 26. Februar, wenn Sie an der Sitzung teilnehmen können. Die Zoom-Zugangsdaten sowie die Traktandenliste werden wir den angemeldeten Personen einige Tage vor der Sitzung per Mail zukommen lassen.

 

News

  • Samstag, Februar 20, 2021

    Alternative zu „Mille feuilles“

    Der Bildungsrat hat beschlossen, mit dem Lehrmittel «ça roule» vom Klett und Balmer Verlag ab dem Schuljahr 21/22 auch für die 3./4. Primarklassen eine Alternative zum stark kritisierten "Mille feuilles" auf die Lehrmittelliste zu setzen.

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  • Mittwoch, Februar 17, 2021

    Spielt hier Frust eine Rolle?

    Lukas Flüeler (alt Co-Präsident Stufenkonferenz Primarschule) enerviert sich über die Starke Schule beider Basel (SSbB) auf Twitter am 14.2.2021: "Die Manipulation der Bevölkerung mit aufgeheizten Diskussionen um Lehrmittel und Lehrpläne war eine erfolgreiche Strategie weniger Lehrpersonen im Gefolge der Starken Schule, damals unterstützt auch von Monica Gschwind. (...)".

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  • Samstag, Februar 06, 2021

    Massentests in Baselland

    Damit Pflegeinstitutionen sowie diverse weitere Betriebe nicht schliessen müssen und insbesondere die Schulen den Präsenzunterricht weiterhin aufrechterhalten können, setzt der Kanton Basel-Landschaft als einer der ersten Kantone auf Massentests. Wöchentlich sollen bis im Juli rund 50'000 Personen getestet werden.

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Leserbriefe

Zur Kantonalen Abstimmungsvorlage vom 7. März 2021  „Ja, zu guten Lehrplänen an den Volksschulen"

Lehrpersonen sind auf gute Lehrpläne angewiesen

Im 2018 hat sich das Stimmvolk mit 84.2% deutlich für einen Lehrplan mit  „Stoffinhalten, Themen und Kompetenzbeschreibungen“ ausgesprochen. Realisiert wurden dann auch für alle Fächer zwei getrennte Lehrplanteile mit den beiden Titeln „Stoffinhalte und Themen“ sowie „Kompetenzbeschreibungen“. Wer nun glaubt, dass der eine Teil auch aus klar definierten Stoffinhalten und Themen bestehen würde, irrt sich gewaltig. Beide Teile enthalten (ausser im Fach Englisch) vorwiegend Kompetenzbeschreibungen. Der Volksentscheid vom Jahr 2018 wurde leider bis heute nicht umgesetzt.

Die Lehrpersonen sind auf gute Lehrpläne angewiesen, die ihnen als Arbeitsinstrument dienen. Deshalb müssen die im Unterricht zu behandelnden Stoffinhalte klar, übersichtlich und überprüfbar formuliert sein. Ohne Überprüfbarkeit gibt’s kaum Verbindlichkeit und auch keine einheitliche Stoffvermittlung, zum Leidwesen der Schulkinder und ihrer Eltern! Die Initiative der Starken Schule beider Basel strebt eine Reduktion der rund 3‘500 Kompetenzbeschreibungen auf eine praxistaugliche Menge an. Deshalb am 7. März Ja zur Bildungsinitiative.

André Fritz, Birsfelden

 

Was Lehrpläne können und was nicht 

Vor einiger Zeit wurde an der Urne in den Deutschschweizer Kantonen einer Schulreform zugestimmt, die auch den heute gültigen Lehrplan 21 miteinschloss. Allerdings erfuhr aus den Abstimmungsunterlagen niemand etwas über dessen Inhalte, Wirkungen oder längerfristige Konsequenzen. Ziel war: Lernen sollte in allen Fächern und auf allen Stufen zu einheitlichen und kontrollierbaren Ergebnissen führen und damit auch zu mehr Chancengleichheit. Schaffen Lehrpläne das? Sie können in der Tat Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht unterstützen; sie können die Lehrenden aber auch einengen und bevormunden. Das ist beim LP21 der Fall: Er kreiert (1) mit seiner riesigen Zahl von detaillierten, verbindlichen Lernzielen geradezu entmündigende Rahmenbedingungen für die Unterrichtsgestaltung vieler, vor allem auch erfahrener Lehrender. (2) zielt er auf eine Vereinheitlichung der Ausbildung und fördert so eine «pädagogische Monokultur». Wie jede Monokultur zerstört er die Diversität, im Falle der Bildung die «pädagogische Diversität», d.h. die Lehrerinnen und Lehrer können bzw. dürfen ihre vielfältigen individuellen Begabungen und kreativen Fähigkeiten gar nicht mehr einbringen, weil sie im Würgegriff enger Zielsetzungen gehalten werden. So gehen (3) unserem Bildungssystem unter diesem völlig unnötigen institutionellen Druck des LP21 wertvollste Ressourcen verloren. Über diese (und weitere) Konsequenzen des LP21 scheinen Bildungspolitiker (auch der EDK) und Bildungsfunktionäre bisher kaum nachgedacht zu haben. Mit der Abstimmung vom 7. März 2021 besteht die Chance für eine Korrektur: den Lehrerinnen und Lehrern mit einem schlankeren und überschaubaren Lehrplan die Autonomie zurückzugeben, die sie für die Gestaltung eines erfolgreichen Unterrichts brauchen. Es würde wohl mancherorts ein Aufatmen stattfinden.

Gerhard Steiner (em. Professor für Psychologie an der Uni Basel im Fachbereich Entwicklung, Lernen und Gedächtnis), selber 12 Jahre lang Lehrer

 

Leerläufe im Schulbetrieb

Es ist ein starker Widerspruch, wenn Miriam Locher dazu aufruft, auf Experimente und Leerläufe bei den Lehrplänen zu verzichten. Der einseitig auf Kompetenzen basierende Lehrplan 21 ist nichts anderes als ein flächendeckendes Experiment ohne jeglichen Wirksamkeitsnachweis. Dazu Ernst Schürch, Präsident der AKK: „Es ist richtig, dass bei der Erarbeitung des Lehrplans 21 einiges falsch lief.“ Dessen Autoren „…verfügten zum grössten Teil über keinerlei Unterrichtserfahrung.“ Die radikale Kompetenzorientierung ist ergo ein Leerlauf, der in Form der Passepartout-Lehrmittel weitere Leerläufe produzierte. Nun gilt es, sinnvolle Kompetenzbeschreibungen zu retten und Stoffinhalte klar zu definieren. Auf letztere bauen nämlich die neuen Lehrmittel auf. Deshalb am 7. März JA.

Felix Hoffmann, Sekundarlehrer

 

Lehrpläne wirken über Generationen

Im Juni 2018 hat der Souverän im Kanton Baselland mit 84,2% zu „Stoffinhalten“ ja gesagt. Man kann auch mit bestem Willen im „Lehrplan Baselland“ -im Internet des BKSD nachzulesen- nur feststellen, dass Kompetenz an Kompetenz gereiht werden.

Gegner der Initiative schreiben: “Es kommt hinzu, dass eine erneute Überarbeitung des Lehrplans rund CHF2,3mio kosten würde.“ Da frage ich mich: was sind einmalige Ausgaben von CHF2,3mio bei einem Jahresbudget des Kantons von fast CHF3Mrd? Wegen 0,08% eine ganze Generation an Schüler*Innen nicht genügend gut ausbilden, so dass sie im Berufsleben während der ganzen aktiven Arbeitszeit von um 40 Jahre das „handwerkliche“ in der Ausbildung nicht erhalten haben? Und weiter schreiben die Gegner: „Die Initiative ist unnütz und schädlich“. Es sind sehr geringe Kosten und die wohl nützlichste Nacharbeit, die der Kanton seit langem gemacht hat.

Deshalb, die Initiative mit gutem Gewissen um die Zukunft unserer nächsten Generation unterstützen. Die Glaubensfrage „Stoffinhalte“ gegen „Kompetenzen“ darf nicht im Wege stehen.

Paul Hofer, alt Landrat FDP

 

"Mehr" ist nicht immer besser

Der Lehrplan Volksschule Baselland mit seinen unzähligen Kompetenzbeschreibungen erinnert an die Proportion „je mehr desto besser“. In diesem Fall stimmt diese direkt proportionale Zuordnung überhaupt nicht. Ein Lehrplan, dessen Inhalt nahezu ausschliesslich aus über 3‘500 Kompetenzbeschreibungen besteht, viele davon erst noch wirr und nicht umsetzbar, ist für die Gestaltung des Unterrichtes wenig hilfreich. Selbst die Lehrpersonen interpretieren zahlreiche Kompetenzbeschreibungen unterschiedlich.  Eine Straffung und Kürzung der „gigantischen“ Anzahl Kompetenzbeschreibungen auf ein sinnvolles Mass ist dringender denn je. Dafür braucht es klar Stoffinhalte auf ein bis zwei Seiten pro Fach und Schuljahr. Am 7. März können die Stimmberechtigten mit einem Ja zur Bildungsinitiative der Starken Schule beider Basel korrigierend eingreifen.

Michael Miedaner, Lehrperson  
 
 

Bildungsinitiative in Basel

Unterschreiben Sie die formulierte Initiative der Starken Schule beider Basel, mit welcher wir der gescheiterten Passepartout-Ideologie ein Ende setzen möchten. Die Initiative verlangt eine echte Lehrmittelfreiheit auch im Kanton Basel-Stadt. Die Lehrpersonen sollen die Lehrmittel "Mille feuilles", "Clind d'oeil" und "New World" durch bewährte Lehrmittel ersetzen können.

Hier können Sie den Unterschriftenbogen herunterladen.

Die Starke Schule empfiehlt bei Sammelständen Schutzmasken zu tragen oder beim Ansprechen auf der Strasse einen Abstand von 2 Metern einzuhalten.

 

Spenden

Wir freuen uns über Ihre Spende.

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26.02.2020

Wissenschaft und Pseudowissen- schaft in der Sprachdidaktik

Der Mehrsprachigkeitsforscher Berthele plädiert in einem brisanten Artikel für strengere Massstäbe bei der Auswertung von Forschungsergebnissen und bei der Abgabe von Empfehlungen an die Bildungspolitiker im Bereich Fremdsprachenunterricht. Hier folgen einige seiner Feststellungen in Auszügen.

Das Fremdsprachenkonzept von 2004 

Wir erinnern uns: Der Fremdsprachenunterricht in Schweizer Schulen beruht auf dem Sprachenkonzept der EDK von 2004. Im Wesentlichen brachte er zwei Neuerungen:

1. Die Vorverlegung zweier Fremdsprachen in die 3. und 5. Primarklasse für alle Kinder.
2. Die Einführung einer neuen Unterrichtsmethode, der so genannten «Mehrsprachigkeitsdidaktik».

Wissenschaftliche Zweifel an den Empfehlungen 

Massgeblich stützte sich die EDK auf Expertenmeinungen, die eine markante Verbesserung der schulischen Leistungen versprachen. In seinem Artikel im «Journal of the European Second Language Association» von 2019 äussert nun aber Raphael Berthele, der frühere Leiter des Instituts für Mehrsprachigkeitsforschung der Universität Fribourg, grosse Bedenken gegen die wissenschaftliche Qualität der Empfehlungen, welche die Experten zuhanden der Bildungspolitik abgaben.[1]

An zwei Fallstudien zeigt er auf, wie leicht sich bei der Erforschung des Zweitsprachenerwerbs abgesicherte Wissenschaft mit reinem «Fürwahrhalten» (doxa) und Pseudowissenschaft vermischt hat. Er legt dar, dass im Falle des schweizerischen Sprachenkonzeptes oft nicht unterschieden wurde zwischen programmatisch (= spekulativ) formulierten Hypothesen und gesicherten evidenzbasierten Erkenntnissen[2], dass ausserdem evidenzbasierte Erkenntnisse, die auf eine bestimmte Situation zutrafen, unzulässigerweise auf Situationen mit andern Bedingungen übertragen wurden.[3] Das führte in der Konsequenz zu unsicheren Schlussfolgerungen, die sich nachteilig auf die Umsetzung im Schulbereich  auswirken konnten

Korrekt durchgeführte experimentelle Studien zu Transferwirkungen, die beim Lernen neuer Sprachen entstehen, weisen ebenfalls ihre Tücken auf: Wenn es darum geht, Lerneffekte (Interdependenz) nachzuweisen, können leicht Korrelationen als Kausalitäten interpretiert werden, obwohl auch andere, nicht untersuchte Parameter für die Korrelation verantwortlich sein könnten: z.B. Auswahl der Probandengruppe, generelle kognitive Voraussetzungen.

Ferner besteht die Gefahr, dass bei unerwarteten Ergebnissen die zugrunde gelegte Hypothese nachträglich verändert wird, damit die gewonnenen Daten mit der Hypothese wieder übereinstimmen, wobei vergessen geht, dass die neue Hypothese mit einem zusätzlichen Test verifiziert werden müsste. Tritt ein erwarteter Effekt nicht ein, wird zur Rettung der Hypothese ein Schwellenwert angenommen, bei dessen Überschreitung die Theorie erst ihre Gültigkeit erweisen solle. Mit solchen Tricks überlisten sich die Forscher selbst, um die nach ihrer Überzeugung erwünschten Lerneffekte bestätigt zu bekommen.

Jedenfalls warnt Berthele eindringlich davor, allgemeine Empfehlungen zur Sprachenpolitik und zum Unterricht abzugeben, wenn nicht mehrere unabhängige Studien vorhanden sind, deren Ergebnisse in die gleiche Richtung tendieren.[4]

Förderung der Migrantensprachen: Fallstudie 1 

Im ersten Fallbeispiel nimmt sich Berthele mit bewundernswerter Selbstkritik selbst an der Nase. 2006 erklärte er auf die Frage eines Journalisten in «La liberté» am 22.9., ob Primarschulkinder mit dem Lernen von zwei Fremdsprachen nicht überfordert seien:

«You have only to look at the African example to prove the opposite. There, it is not rare to see children growing up with four or five languages, and that does not pose any problems.”[5]

Von dieser Aussage distanziert sich Berthele heute in aller Form. Sie sei ein Beispiel für unzulässige Übertragung, ja für Ignoranz gewesen: Die mehrsprachigen Bedingungen, unter denen die Kinder in Afrika mit geringer Alphabetisierung aufwüchsen, seien nicht übertragbar auf die Lernbedingungen im westlichen Bildungssystem. Seine damalige Äusserung sei von unwissenschaftlichen Faktoren beeinflusst gewesen: Seine Begeisterung für mehrsprachiges Lernen, programmatische, nicht evidenz-basierte Fachliteratur, der Erwartungsdruck aufgrund seiner kürzlichen Ernennung zum Professor am Institut für Mehrsprachigkeit, das speziell zur Beförderung der Mehrsprachigkeitsdidaktik gegründet worden und auf externe Finanzierung angewiesen war[6], die Bestätigung durch Kollegen mit denselben Überzeugungen («group conformity bias»).

In eigenen empirischen Forschungen untersuchte  er die verbreitete und plausible These, inwiefern sorgfältiger Unterricht portugiesischer Kinder in ihrer Muttersprache deren Fähigkeiten in der Schweizer Schulsprache (Französisch, bzw. Deutsch) förderten.

Dass es zwischensprachliche Transfereffekte gibt, ist tatsächlich wissenschaftlich erhärtet. Allerdings – und das ist das entscheidende Handicap – nicht durch Studien, die im schulischen Umfeld (d.h. im Unterricht) durchgeführt wurden, sondern durch Ergebnisse, die von mehrsprachigen Probanden oder in psycholinguistischen Laborexperimenten gewonnen wurden. Zudem befasst sich die Mehrheit der Studien mit negativen Transfereffekten. Diese Studien sind demnach ein Beispiel für unzulässige Übertragungen («surrogate outcomes») von speziellen Situationen auf die schulische, bzw Umdeutungen. von negativen auf positive Effekte.[7]

Bertheles eigene Daten aus dem schulischen Umfeld zeigen nun aber, dass es wohl positive Lerneffekte gibt, allerdings funktionieren sie in beide Richtungen: sowohl vom Portugiesischen zur Schulsprache als auch von der Schulsprache zur portugiesischen Muttersprache, ohne eine statistisch signifikante Präferenz. Die Gründe für die Korrelation können nicht bestimmt werden. Sie könnten auch in kognitiven oder motivationalen Unterschieden liegen. Jedenfalls liefern die Daten keinen ausreichenden Beweis für die Richtigkeit der These, dass man in die Migrantensprache investieren müsse, um die Leistung in der Schulsprache zu verbessern.[8]

Zwei Fremdsprachen in der Primarschule: Fallstudie 2 

Das Fremdsprachenkonzept von 2004 hatte den Schönheitsfehler, dass man sich nicht auf die Reihenfolge der Fremdsprachen einigen konnte: Die Mehrheit der Kantone beginnen mit Englisch, die Kantone VS, FR, BE, SO, BL und BS mit Französisch. Diesen Mangel an Harmonisierung rechtfertigte man damit, dass am Ende der obligatorischen Schulzeit in beiden Sprachen dasselbe Niveau erreicht würde, da ältere Kinder die zweite Sprache leichter lernten, wenn sie vorher schon eine andere Fremdsprache gelernt hätten.

Damit sind wir wiederum bei einer These, die wissenschaftlich auf wackligen Füssen steht:

1. In der Forschung besteht Einigkeit, dass «an earlier start of Foreign Language Teaching does not consistently lead to better proficiency” (ein früher Start des Fremdsprachenunterrichts führt nicht konsequenterweise zu besserer Leistung). [9]

2. Bei der Frage, welche Sprache zuerst gelernt werden soll (Französisch oder Englisch), muss zwischen politischen Gründen und wissenschaftlich bewiesenen Lerneffekten unterschieden werden.

3. Als Beweis für den frühen Lernbeginn führten Imgrund und Le Pape 2005 Erkenntnisse aus der Hirnforschung an: Beim jüngeren Gehirn sind mehr Gehirnaktivierungsmuster in spezifischen Arealen zu beobachten als bei älteren. Die neurowissenschaftliche Studie, auf die sich Imgrund und Le Pape bezogen, ergab jedoch keine Resultate in Bezug auf unterschiedliche Leistungen in beiden Altersstufen. Damit sind die Beobachtungen der Aktivierungsmuster für die Frage des frühen Lernbeginns von Fremdsprachen völlig irrelevant. Mit Bezug auf eine kritische Studie von McCabe und Castel meint Berthele, dass Forscher gerne Hirnforschung zitieren, um ihre Thesen zu untermauern, da Lesende dadurch leicht zu beeindrucken seien.[10]

4. Ob ein früher Unterrichtsbeginn mit einer Fremdsprache sich tatsächlich auf die Leistung auswirkt, müsste in Vergleichsstudien eruiert werden, bei denen mehrere Kohorten in unterschiedlichen Klassenstufen mit dem Unterricht beginnen.

5. Zum Transfer von Fremdsprache 1 auf Fremdsprache 2 und umgekehrt: Die Hypothese ist stark beeinflusst von der holistischen Theorie eines mehrsprachigen Repertoires im Gehirn, die ein grosser Teil spekulativ-programmatischer Fachliteratur suggeriert. Aus eigenen Untersuchungen zu rezeptiven Kompetenzen (Hörverstehen und Lesen) kann Berthele bestätigen, dass es spontane Transfers von einer Sprache zur andern gibt. In bilingualen Umgebungen (z.B. Baskenland, Südtirol) sind die Resultate nicht eindeutig: manchmal gibt es Effekte, manchmal nicht. Diese Situation kann jedoch wiederum nicht auf das systematische schulische Lernen der dritten Fremdsprache in der Schweiz mit 2 bis 4 Wochenlektionen angewendet werden, eine unzulässige Übertragung («surrogate outcomes»). Zudem sind die beobachteten positiven Transfers an Erwachsenen und an Linguistikstudenten festgestellt worden, bei denen von begabten Sprachlernern ausgegangen werden kann, was man nicht mit Schweizer Primarschülern vergleichen kann.

6. Zur oft angeführten Vergleichsstudie von Haenni Hoti 2011: Hier wurden Primarklassen verglichen, die mit einer, bzw. mit zwei Fremdsprachen unterrichtet wurden. Die Klassen, die Französisch als Zweitfremdsprache lernten, wiesen im 5. Schuljahr bessere Leistungen im Hören und Lesen auf als diejenigen, die nur Französisch hatten. Allerdings war der Effekt in der meist unerwähnten Folgestudie von Heinzmann, 2009, ein Jahr später nicht mehr erkennbar. Die Verfasser nehmen an, das Nullresultat wäre mit besseren Tests positiver ausgefallen, ein Fall von CARKING (Kritisieren, nachdem die Resultate bekannt sind).[11]

7. Zur Studie von Manno 2017: In dieser korrekt durchgeführten Vergleichsstudie fand der Forscher ebenfalls keine positiven Transfereffekte bei Kindern, die Französisch als zweite Fremdsprache lernten. Allerdings traut Manno seinen Resultaten nicht, sondern operiert mit einem nachträglich angenommenen «Schwellenwert», ein Fall von HARKING (Hypothesen bilden, nachdem die Daten ausgewertet sind, ohne diese neu zu überprüfen).

So kommt Berthele zum Schluss, dass es sich bei der Theorie des positiven Transfers um «vague theories and an optimistic view of language teaching and learning» (vage Theorien und ein optimistisches Bild vom Sprachunterricht und vom Sprachenlernen) handelt. Er bekennt: «The more I learn about transfer, the less I feel comfortable when asked to give recommendations.” (Je mehr ich über Transferwirkungen lerne, desto weniger fühle ich mich wohl, wenn ich gebeten werden, Empfehlungen abzugeben).[12]

Fazit 

Berthele empfiehlt den Kolleginnen und Kollegen seiner Zunft, sich künftig streng wissenschaftlicher Erkenntnismethoden zu bedienen und nicht in spekulativen Annahmen stecken zu bleiben. Die Gefahr der Pseudowissenschaft bestehe darin,  1. aus Ignoranz falsche Empfehlungen an die Politik abzugeben, 2. bei unsicherer Evidenz pädagogische Innovationen auszulösen, die zum Scheitern verurteilt seien, und 3. der eigenen Disziplin zu schaden, indem man schlechte Wissenschaft, vage Theorien verkündet und Studien so zurechtbiegt, dass sie die eigenen Überzeugungen bestätigen, nicht aber fundierte Wahrheiten aufzeigen. Eigene Werte (Mehrsprachigkeit, kulturelle Offenheit) zu vertreten, ist erwünscht, jedoch sollten einem diese bei der Forschung nicht in die Quere kommen, wenn die Resultate anders ausfallen, als man es gerne hätte.

Felix Schmutz
 


[1] Berthele, R. (2019). Policy recommendations for language learning: Linguists’ contributions between scholarly debates and pseudoscience. Journal of the European Second Language Association, 3(1), 1–11. DOI: https://doi.org/10.22599/jesla.50
[2]
«...oftentimes policy is not based on robust scholarly evidence» (Oft beruhen politische Programme nicht auf gesicherten wissenschaftlichen Beweisen.»), Berthele, S. 1
[3]
 «surrogate outcomes» (stellvertretend angenommene Wirkungen), Berthele, S. 4
[4]
«converging evidence», Berthele, S. 3
[5]
«Sie müssen nur das afrikanische Beispiel ansehen, um das Gegenteil zu beweisen. Dort geschieht es nicht selten, dass Kinder mit vier oder fünf Sprachen aufwachsen und dass dabei keinerlei Probleme entstehen.» Berthele, S. 1
[6]
“my institution expected me and my colleagues to acquire external funding for multilingualism research, funding that was and still is associated with a multilingual policy agenda”, Berthele, p.2
[7]
Berthele, S. 4
[8]
«To sum up, the evidence for causal transfer effects from L1 to L2 in the literacy domain is inconclusive... and the evidence for positive effects of Heritage Language instruction on L2 is scarce” (Zusammenfassend ist der Beweis für kausale Transfereffekte von L1 zu L2 im Bereich der Sprachbeherrschung nicht schlüssig... und der Beweis für positive Effekte von der Migrantensprache zu L2 schwach), Berthele, S. 5
[9]
Berthele, S. 6
[10]
Berthele, S. 6
[11]
Berthele, S. 7
[12]
Berthele, S. 7