10.06.2021 - Gastartikel von Prof. Dr. Gerhard Steiner, Universität Basel
Integrative Schule auf dem Prüfstand
So steht es im Untertitel der BaZ-Berichterstattung vom 22.04.2021 über die Grossrats-Debatte vom 21.04.2021. Von «Prüfstand» kann freilich keine Rede sein. Die «Integrative Schule» ist gesetzt, ein bildungspolitisches Dogma. Wer sich ihr gegenüber kritisch zeigt, macht sich unbeliebt. Trotzdem die Forderung im Basler Grossen Rat: «Weiterentwickeln» soll der Erziehungsdirektor die «Integrative Schule» in den kommenden zwei Jahren, und das mit den Lehrerinnen und Lehrern zusammen, denn sie darf nicht scheitern. Ein «Prüfstand» für die «Integrative Schule» ist überfällig, denn die in derselben Grossrats-Debatte genannten Fehlentwicklungen gibt es nicht nur, sie häufen sich ganz offensichtlich, weiten sich aus, führen zu immer mehr und stärkeren Belastungen – Anlass genug zum Nachdenken über den Umgang mit ihnen, vor allem aber über Ursachen und Konsequenzen. Vielleicht sind die Fehlentwicklungen systemimmanent, Zustände am Ende von bildungspolitischen Sackgassen. Falls das zutrifft, gibt es gar nichts zum «Weiterentwickeln».
Stichwort «Integrativ»
«Integrativ» ist die Form der Schulorganisation, die hier im Fokus steht. Frage: Wer soll integriert werden? Antwort: Alle, die irgendwie von den üblichen Erwartungen an Lernende abweichen: sprachlich unzureichend Vorbereitete, solche mit Verhaltensstörungen oder mit Lernschwierigkeiten verschiedenen Ursprungs und Ausprägung. Angesichts der in der politischen Debatte angeführten Fehlentwicklungen frage ich: Kann die «Integrative Schule» diese Aufgabe wirklich bewältigen – mit einem angemessenen Aufwand-Ertrags-Verhältnis?
Wichtiger ist mir allerdings die Frage: Was rechtfertigt eigentlich die «Integrative Schule» bzw. die Idee dahinter? Die Zürcher Erziehungsdirektorin und Präsidentin der Eidgenössischen Erziehungsdirektoren-Konferenz (EDK), Silvia Steiner, weiss es: «Der integrative Unterricht ist für mich kein Projekt, sondern ein Menschenrecht. Jeder sollte wenn möglich integriert unterrichtet werden» (Interview in der NZZ vom 28.01.2019). Das sagt eine Juristin und ehemalige Staatsanwältin. Das Behindertengleichstellungsgesetz verlange das, und das Zürcher Stimmvolk habe das bestätigt. «Integrative Schule» also, weil das gesetzlich so vorgeschrieben ist bzw. aus dem Gesetzestext (im Internet abrufbar) so abgeleitet werden muss. Bei genauem Hinsehen eine höchst fragwürdige Interpretation. Sind Schule und Ausbildung eigentlich das Feld von Juristen oder Betriebswirtschaftlern (letztere im Falle der Leitung von Schulen)?
«Integration» lebt aus anderen Quellen heraus: aus sozialen, stark kognitiv und emotional geprägten Interaktionen zwischen schon Integrierten und noch zu Integrierenden. Im Blick auf Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen sowie physischen und psychischen Möglichkeiten der einzelnen zu integrierenden Kinder und Jugendlichen bleibt aber noch zu fragen, wo allenfalls Grenzen einer Integrierbarkeit liegen oder wo der Aufwand dazu schlicht den Rahmen sprengt.
Chancengleichheit
Natürlich geht es der Zürcher Erziehungsdirektorin auch um Chancengleichheit; sie favorisiert allerdings den Terminus «Chancengerechtigkeit». Und dazu braucht es die bewusste und gezielte Gleichbehandlung schon in infrastruktureller Hinsicht: gleiches Schulhaus, gleiches Klassenzimmer, vergleichbare soziale Durchmischung von Kindern verschiedener Quartiere, Ausrüstungsgleichheit (etwa persönliche Tablets), gleiche Lehrgänge usw. So sieht denn auch für viele der Königsweg zur Chancengleichheit aus. Wer darin die primäre Rechtfertigung der «Integrativen Schule» sieht, vergisst, dass es nicht diese «gleichen» Bedingungen sind, die die Chancengleichheit sicherstellen. Entscheidend ist in jedem Fall, ob und wie die einzelnen Lernenden ihre Chancen, die sie durch das «gleiche» Angebot erhalten, wahrnehmen und auch nutzen. Das entscheidet sich primär in der Qualität der Nutzung der effektiven Lernzeit im Klassenzimmer. Und da gibt es viel Streuung und Varianz. Frage: Ist die «Integrative Schule» tatsächlich die ideale Organisationsform zum erfolgreichen Umgang mit dieser Varianz? Die «Integrative Schule» muss zu viel Unterricht organisieren; um effizient zu sein, sollte sie Lernprozesse organisieren. Ich will im Folgenden ein paar Punkte dazu erläutern, muss dabei aber auf einige theoretische Grundlagen eingehen, die beim Lesen etwas Durchhaltevermögen erfordern.
Makro- und Mikroprozesse
Wer nach «Entwicklung» der «Integrativen Schule» ruft, riskiert, in einer Denkschlaufe gefangen zu bleiben, wenn der Blick auf Arbeitsräume, zusätzliches Personal, Integration von Lehrpersonen in die Entscheidungsprozesse oder mehr Sozialpädagogik (s. oben) gerichtet bleibt. Damit können die auftretenden Fehlentwicklungen nicht korrigiert oder behoben werden. Wer weniger Schwierigkeiten bei und mit den Lernenden, mehr entspannt verlaufenden Unterricht und mehr Lernerfolg will, muss auf Lernen als Prozess fokussieren, d.h. auf Fragen wie: Wie werden Lernprozesse vorbereitet oder angebahnt, ausgelöst, unterstützt und begleitet, und wie werden die Lernerfolge (allenfalls auch Misserfolge) sichtbar? Dabei spielen die Mikroprozesse des Lernens eindeutig die Hauptrolle, nicht die Makroprozesse der Schulorganisation. Bei einem solchen Fokuswechsel würden auch Lernprozessqualität und Lerneffizienz aus dem Schatten der Debatten heraustreten und wieder zu diskussionswürdigen Inhalten gemacht.
Mikroprozesse des Lernens
Den meisten Unterrichtenden sind die Teilprozesse des Lernens, das Verstehen, Behalten, Erinnernkönnen und das Anwenden des Gelernten vertraut. Es kommt aber massgeblich auf das Zusammenspiel dieser Teilprozesse an. Genau dafür sind die Mikroprozesse verantwortlich. Sie sichern die Qualität des Lernens, implizieren aber zugleich auch die Chancen für individuell angemessene und daher erfolgreiche Lernschritte. Sie sind es auch, die die vielfältigen, filigranen Verknüpfungen im aktivierten Gedächtnis initiieren (z.B. bildhafte mit verbalen Elementen verknüpfen; deshalb sind Sprachkenntnisse so eminent wichtig); sie steuern aber auch die Prozesse des Verdichtens der beim Lernen rasch einmal übermächtig werdenden Informationsfülle. Überdies sind sie dafür verantwortlich, dass neu erworbenes Wissen sachgemäss strukturiert und erlernte Handlungen richtig geordnet werden. Mikroprozesse führen auch zur Bildung von Analogien, zum Verstehen von Textinhalten, machen intelligentes Wiederholen und Üben aus und ermöglichen es den Lernenden zu merken, dass sie etwas noch nicht begriffen haben und deshalb nachfassen müssen. Mikroprozesse konstituieren auch ganz wesentlich das elaborative Feedback von Unterrichtenden. Der gesamte kognitive Anteil von heilpädagogischen Massnahmen «lebt» von den Mikroprozessen des Lernens; ebenso eine professionelle Lernprozessdiagnostik, die nicht auf die grossen Lernprozesskategorien Verstehen, Behalten und Erinnern abhebt, sondern den Mikroprozessen nachspürt, die für einen Lernerfolg adäquat interagieren müssen. Wer seinem Unterricht diesen Fokus zugrunde legt, trägt ganz im Stillen, aber äusserst wirksam zur Chancengleichheit bei. Daran muss auch die «Integrative Schule» gemessen werden. Wer die Mikroprozesse des Lernens nicht kennt, kann lange nach «Weiterentwicklung» der «Integrativen Schule» rufen. Das führt zu einer Suche am falschen Ort, zu unerfüllbaren bildungspolitischen Forderungen; die erkannten Probleme werden nicht gelöst und die Behörden mit einer «mission impossible» eindeckt.
Individuelle Fördermassnahmen und die Kontinuität von Lernprozessen
Für eine Integration von Lernenden in ein soziales Gefüge spielt es eine bedeutende Rolle, wie gross die Distanz hinsichtlich einer Fähigkeit (z.B. Sprachgebrauch) oder Fertigkeit (Fussball spielen) zwischen den Mitgliedern eines Teams oder einer Klasse und dem zu integrierenden Individuum ist. Es gibt eine Art «Mass», mit dem diese Distanz gemessen werden kann: die «Zone der nächstfolgenden Entwicklung» (geht auf die Arbeiten von Vygotski zurück), d.h. der Zielbereich in einer zu erlernenden Fähigkeit (z.B. ganze Sätze schreiben), der in der Entwicklung und beim Lernen als Nächstes erreicht werden soll, aber – wenn die Lernenden auf sich allein gestellt sind – nicht erreicht werden kann. Kennen die Lehrkräfte diese Zone in der «Währung» von Mikroprozessen des Lernens, so genügt eine kleine Hilfestellung ihrerseits zur Bewältigung des entsprechenden Lern- oder Entwicklungsschrittes. Weil das hierfür nötige Wissen bei hilfsbereiten Mitschülern meist fehlt, haben deren Bemühungen häufig wenig Erfolg.
Im «Integrativen Unterricht» finden derartige Hilfestellungen oft in Kleingruppen oder im Einzelunterricht statt, wobei die betreffenden Lernenden aus dem Fluss Lernens in der Klasse herausgenommen werden. Darin liegt aber ein Problem: Dieser Art von individualisierter Förderung fehlt die stabilisierende Kontinuität der Lernprozesse, von denen einer auf den andern aufbaut. Häufige personelle Wechsel sind der Kontinuität des Lernens nicht förderlich. Um die Kontinuität der Lernprozesse sicherzustellen, gibt es organisatorisch viel einfachere und effizientere Alternativen; man muss sie nur sehen wollen: Kleinklassen.
Das Problem «memory overload»
Lernen impliziert immer die Aufnahme von Information. Diese gilt es zu selektionieren, denn es gibt auch nicht willkommene oder irrelevante Informationen, die ausgeblendet werden müssen. Diese kaum ernst genommenen Prozesse beanspruchen Gedächtniskapazität, noch bevor das eigentliche Lernen beginnt. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses für jegliches Lernen ist limitiert: bei jedem Lernschritt auf etwa zwei gesprochene Sätze oder etwa ein halbes Dutzend Einzelelemente wie Buchstaben, Zahlen, Wörter oder einfache Bilder. Im Arbeitsgedächtnis geht es immer um zwei Dinge: Einerseits muss beim Lernen und noch deutlicher beim Problemlösen (z.B. bei rechnerischen Textaufgaben) Information im «Kopf behalten» und andererseits muss diese «verarbeitet» werden (z.B. einen Aufgabentext verstehen, ihn in Rechenoperationen übersetzen, Operationen ausführen). Da geraten viele Lernende an ihre Kapazitätsgrenzen. Gleichzeitig ist aber im «integrativen Unterricht» einiges los: Es wird organisiert, angeordnet, gehandelt oder bewegt, und die Lernenden müssen permanent entscheiden, was für sie relevant ist. Zu deutsch: es gibt Geräusch, Umtrieb, Störungen. Oft wird übersehen, dass auch diese verarbeitet werden müssen. Das belastet die ohnehin schon knappe Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, bis es zu viel wird und sich «memory overload» einstellt: eine Überlastung, meist der Zusammenbruch der Verarbeitungsaktivitäten im Arbeitsgedächtnis vor allem der Interaktionen zwischen Mikroprozessen im Austausch zwischen Arbeits- und Langzeitgedächtnis (erkennbar an «Jetzt komme ich nicht mehr draus.»). Memory overload ist ein konstanter Begleiter des «integrativen Unterrichts» und – lernpsychologisch – die grösste Schwachstelle der «Integrativen Schule». Das Bewusstsein von dieser systemimmanenten Problematik ist bezeichnenderweise sehr klein, der Effekt aber gross: verlangsamte, gestörte, unterbrochene Lernprozesse, vor allem im Mikroprozessbereich, kaum sichtbare Lernfortschritte, auf die Dauer Lernverdruss, motivationale Probleme und Frustrationen, d.h. Gefühle der Unzufriedenheit, und in der Folge nicht selten Störungen des Unterrichts oder aber Entwicklung auffälligen Verhaltens. Hausgemachte Probleme und Defizite.
«Integrative Schule» – eine moderne bildungspolitische Errungenschaft
Für viele im Ausbildungssystem Engagierte ist die «Integrative Schule» eine gute Organisationsform, für manche Bildungspolitiker alternativlos die beste. Sie bietet auch wunderbare Möglichkeiten für Teilzeitarbeit für Vertreter verschiedener Disziplinen. Sie entzieht sich aber weitgehend einer Qualitätskontrolle, wohl weil sie so komplex ist. Die Frage nach der Verantwortung für die Lernergebnisse, die die «Integrative Schule» produziert, bleibt unbeantwortet. Im Blick auf die Basler Schulen sind diese Ergebnisse im schweizerischen Vergleich bekanntlich nicht überragend, obwohl punktuell noch immer hervorragende individuelle Unterrichtsarbeit geleistet wird. In der «Integrativen Schule», wie sie sich zurzeit präsentiert und auf politischen Druck «weiterentwickelt» werden soll, schlummert (zu) viel Potential für eine schleichende Erosion der Ausbildungsqualität und somit unseres gesamten Bildungssystems. Die Ideen «Integration» und «Chancengleichheit» sind zu Ideologien verkommen. Der Preis für deren Wirkung ist noch nicht bezahlt. Ich plädiere, gestützt auf die oben angestellten Überlegungen, für Abbruch der Übung «Integrative Schule». Oder für eine alternative Lösung: für die Möglichkeit für Eltern und Lehrkräfte, zwischen einer Ausbildung in der «integrativen» oder der «nicht-integrativen» Organisationsform zu wählen bzw. die eine oder die andere anzubieten – in dezenter Konkurrenz zueinander. Das brächte Bewegung in die ideologiedominierte und doch recht festgefahrene Situation. Dann könnte gleichsam «kontrastiv» längerfristig und valide gezeigt werden, wo und wie Fehlentwicklungen entstehen und wie diese vermieden werden können, aber auch dass weniger Heterogenität in den Klassen (die oben erwähnte Varianz) zu höherer Ausbildungsqualität und mehr Lernerfolg führt.
Prof. Dr. Gerhard Steiner, Universität Basel