01.03.2020

Den Begriffen auf den Zahn gefühlt

1. Schulentwicklung

Zur Behandlung dieses Begriffs sollen zunächst die PraktikerInnen zu Wort kommen. Hierfür wurden diverse Lehrkräfte um eine subjektive Definition gebeten aufgrund ihrer persönlichen Erfahrung mit dem Phänomen hinter der Begrifflichkeit. Es wurden LehrerInnen aller Schulstufen und Niveaus, mehrerer Kantone und unterschiedlichen Alters befragt. Im Folgenden eine Auswahl kritischer Begriffsbestimmungen.

Schulentwicklung ist:

• „Fortlaufende Reaktionen auf ständige Veränderungen. Wegen der Komplexität des Schulbetriebs gibt es keine perfekten Lösungen, weshalb stets von neuem an unterschiedlichen Stellschrauben gedreht wird.“ anonym
• „Wenn alles immer schlimmer wird.“ anonym
• „Durch den neuen Lehrplan ausgelöste Veränderungen und Tätigkeiten ohne Relevanz zum Unterricht.“ Anonym
• „Zusätzliche Sitzungen, Konvente, Arbeitsgruppen und dergleichen zulasten der für die Unterrichtsvor- und -nachbereitung zur Verfügung stehenden Zeit.“
• „Befriedigung von Profilierungsbedürfnissen der örtlichen Schulverwaltung und lokalen Bildungspolitik. Nicht Teil davon ist die Evaluation bisheriger Schulentwicklungen und deren Wirksamkeit bezüglich Lernförderlichem Einfluss auf die Leistung der Lernenden und die daraus wissenschaftlich abzuleitenden erwünschten Wirkungen sowie der unerwünschten Nebenwirkungen, wie bei Medikamenten ansonsten üblich.“ anonym
• „Zusätzliche Sitzungen, Konvente, Arbeitsgruppen und dergleichen zulasten der für die Unterrichtsvor- und -nachbereitung zur Verfügung stehenden Zeit.“ anonym
• „Der Versuch, untaugliche Schulreformen so umzusetzen, dass niemand deren Untauglichkeit bemerkt.“ Jürg Wiedemann, Birsfelden
• „Schulentwicklung beinhaltet theoretische Konzepte und Prozesse zur Neuerfindung bereits bestehender Konzepte und Abläufe. Sie wird von einer übergeordneten, politischen Behörde angeordnet. Sie ist Problemorientiert in dem Sinne, dass funktionierende Abläufe als problematisch dargestellt werden als Rechtfertigung für deren Umgestaltung.“ Urs Willin, Bättwil
• „Lass mich in Ruhe, ich kann es nicht mehr hören!“ anonym

Nach den subjektiven Stimmen aus der Praxis nun kommentierte Definitionen aus dem Bereich der Sozialwissenschaften:

• „Nach Peter O. Chott (2013) ist Schulentwicklung die gesteuerte und bewusst gestaltete Weiterentwicklung jeder einzelnen Schule unter Beteiligung möglichst aller Gruppen und Personen, welche die einzelne Schule besuchen bzw. in ihr arbeiten. Diese gestaltete Schulentwicklung umfasst stets die Verbesserung und positive Entwicklung der Organisation, des Personals und des Unterrichts.“[1]
  Die Definition zeigt weder auf, worin die angestrebten Verbesserungen bestehen sollen noch was Entwicklung in Bezug auf eine Schule bedeutet.
• „Schulentwicklung bedeutet zum einen die Restrukturierung der Organisation durch menschliche Interaktion. Ziel ist die Veränderung der organisationstypischen Spiele und ebenfalls die Veränderung dieser Regeln und Ressourcen durch „Innovationsspiele (vgl. Altrichter & Posch 1996, S. 139).“[2]
  Diese Definition weckt den Gedanken an ein Spielhaus.
• „Schulentwicklung kann als Kollektivum für eine Anzahl verschiedener Innovations- und Veränderungsstrategien verstanden werden, die auch den organisationalen Kontext berücksichtigen, auf den sie einwirken. (vgl. Eikenbusch 1998, S. 20).“[3]
  Hier wird der Mangel an Klarheit mit beeindruckendem sprachlichen Duktus wettgemacht.
• „Schulentwicklung beschäftigt sich unter anderem mit der Weiterentwicklung des vorhandenen Bildungssystems, aber auch mit der Reformplanung, die sich mit grundsätzlichen inhaltlichen und strukturellen Änderungen des Bildungswesens beschäftigt (vgl. Roth 1976, S. 370).“[4]
  Diese Definition findet ihren Widerhall insofern in den Wahrnehmungen der Lehrpersonen, als dass es bei der Schulentwicklung offenbar um die Umsetzung von Reformen geht. Ansonsten bleibt auch hier unklar, was genau unter dem Begriff zu verstehen ist.[5]

„An einem anderen Standort werden kollektiv Klöpfer gebraten.“

Die Definitionen sind eher verwirrend, als dass sie Klarheit verschaffen würden. Widmen wir uns folglich der praktischen Seite der Schulentwicklung.

In der Praxis beliebt sind immer wieder teambildende Aktivitäten wie beispielsweise gemeinsames Kochen und anschliessendes Essen. Ein Kollegium besucht eine zweitägige Weiterbildung zur Einführung in kooperative Lernformen mit Übernachtung, vier Mahlzeiten und zwei Kursleitern. An einem anderen Standort werden kollektiv Klöpfer gebraten. Ein weiterer Lehrkörper besichtigt gestaffelt sogenannte Vorzeigeschulen mit Lernlandschaften, die andernorts längst wieder umgepflügt wurden; zur Verhinderung von Stundenausfall springen Kollegen lohnwirksam ein. Eine andere Schule organisiert für ihre Belegschaft ein fröhliches Lama Trekking, wobei nicht klar ist, wer fröhlicher ist, die Lehrkräfte oder die Lamas. Andernorts wird in Teams während eines Arbeitstages nach einem Logo für die schuleigene Homepage gesucht, wobei am Ende keiner der Vorschläge berücksichtigt wird; die Lernenden haben währenddessen schulfrei. Wieder anderswo wird eine zweitägige schulinterne Weiterbildung unter externer Leitung zum Thema Teambildung absolviert. In Anbetracht der zahlreichen Schulstandorte, kommen hier je nach Aktivitäten erhebliche Geldsummen zusammen, die u.a. dort fehlen, wo eine tatsächliche Entwicklung stattfindet, der man allerdings Einhalt bieten müsste.

„Bei Lichte betrachtet, entsteht der Eindruck, dass Schulentwicklung eine kostenintensive Beschäftigung der Lehrpersonen darstellt zulasten der schulischen Infrastruktur, dem schulischen Angebot und des Lehrpersonals.“

Schulgebäude und schulische Infrastruktur unterliegen dem Zahn der Zeit mit einer eindeutigen Entwicklungsrichtung zum Schlechteren. Notwendige Sanierungen und Reparaturen werden jedoch aus Kostengründen nicht selten lange hinausgeschoben oder überhaupt nicht an die Hand genommen. Ebenfalls die Folge von Einsparungen sind beispielsweise die Streichung bzw. Reduzierung der Freifachangebote, des Schwimmunterrichts, der Klassenlager, die Ausweitung der Klassengrössen, Lohnsenkungen der Lehrkräfte oder die Reduzierung deren Pensionskassenleistungen. Bei Lichte betrachtet, entsteht der Eindruck, dass Schulentwicklung eine kostenintensive Beschäftigung der Lehrpersonen darstellt zulasten der schulischen Infrastruktur, dem schulischen Angebot und des Lehrpersonals.

Doch zur Schulentwicklung gehört noch ein weiterer Aspekt: Sie „...hat zum Ziel (...) die Qualitätssicherung an den Schulen zu verbessern.“[6]

 2. Qualitätsmanagement

„Qualitätsmanagement bezeichnet die Qualitätsoptimierung von Dienstleistungen oder Produkten eines Unternehmens in allen Bereichen und Funktionen durch das Mitwirken aller Mitarbeiter.“[7] Bereits bei dieser kurzen Definition des Begriffs offenbart sich sogleich der privatwirtschaftliche Hintergrund. Die schulische Entsprechung dieses Konzepts beruht folglich auf der Übertragung privatwirtschaftlicher Managementmethoden. Auf die öffentliche Verwaltung bzw. Schule übertragene Konzepte aus der Privatwirtschaft werden allgemein als New Public Management bezeichnet. Problematisch ist dieser Transfer bereits insofern, als dass Schulen kein Produkt verkaufen. Wissens- bzw. Stoffvermittlung könnten allenfalls als Dienstleistungen verstanden werden. Doch für ein erfolgreiches Qualitätsmanagement im Sinne der Qualitätssicherung wäre der im Schulbetrieb unübliche Wettbewerb unterschiedlicher Konzepte zumindest von grossem Vorteil, wenn nicht gar unerlässlich. Denn ohne Wettbewerb ist die Motivation für ein echtes Qualitätsmanagement tendenziell geschwächt.

Es soll hier ausdrücklich nicht der freien Schulwahl das Wort geredet werden. Denn bei diesem Konzept entstehen nicht zu lösende Probleme und Gefahren gesellschaftlicher Natur, was in einem späteren Beitrag zu erörtern sein wird. Doch selbst in dem Bereich, wo Wettbewerb sinnvoll wäre - bei den Lehrmitteln -, wird er durch die meisten Bildungsdirektionen verhindert. Bestes Beispiel hierfür ist Passepartout.

„Abgesehen vom Aspekt des nun etablierten interkantonalen Wettbewerbs stellt Passepartout einen eklatanten Verstoss gegen jegliche Form des Qualitätsmanagements dar.“

Die Fremdsprachenideologie wurde ohne vorgängige Wirksamkeitsnachweise flächendeckend eingeführt im Sinne eines Obligatoriums. Qualitätssichernde Massnahmen fehlen seit Beginn und waren nie vorgesehen. Es ist dem Zusammenwirken der Starken Schule beider Basel, dem Lehrerinnen- und Lehrerverein Baselland und der dortigen Schuldirektorin Monika Gschwind zu verdanken, dass im Baselbiet seit dem 1. Januar 2020 eine geleitete Lehrmittelfreiheit in Kraft ist. Last but not least hat diesbezüglich auch der öffentliche Druck seitens der Elternschaft geholfen. Aus Gründen des Wettbewerbs steigt damit der Druck auf die anderen fünf Passepartout-Kantone. Diese werden das Nachsehen haben gegenüber einem Kanton, in dem Fremdsprachen dank vernünftiger Lehrmittel wieder erfolgreich unterrichtet werden. Abgesehen vom Aspekt des nun etablierten interkantonalen Wettbewerbs stellt Passepartout einen eklatanten Verstoss gegen jegliche Form des Qualitätsmanagements dar.

Weitere wertvolle Instrumente ausser Wettbewerb wären im Bereich des Qualitätsmanagements Mitarbeitergespräche und Stundenbesuche. Für eine einigermassen objektive Erfassung der Unterrichtsqualität einer Lehrkraft notwendig wären über einen längeren Zeitraum tägliche oder zumindest wöchentliche Stundenbesuche mit anschliessender Besprechung. Damit wäre auch eine nachhaltige Wirkung der Gespräche im Sinne einer gegebenenfalls notwendigen Qualitätsverbesserung gewährleistet. Doch für eine solche Handhabung dieser Instrumente steht den Schulleitungen schlicht zu wenig Zeit zur Verfügung, da sie sich um viele andere Aufgaben kümmern müssen, beispielsweise um Schulentwicklung.

„Veränderungen im Bildungswesen geschehen nämlich fast ausschliesslich top-down.“

Ein echtes Qualitätsmanagement wird aber ebenso erschwert durch das Fehlen des in der Definition erwähnten Mitwirkens aller Mitarbeitenden. Veränderungen im Bildungswesen geschehen nämlich fast ausschliesslich top-down. Der Lehrplan21 beispielsweise war seitens der damaligen Eidgenössischen Erziehungsdirektorenkonferenz längst auf Kompetenzen fokussiert, bevor Lehrkräfte für die Lehrplanarbeiten eingespannt wurden. Der grundsätzliche Fokus auf Kompetenzen war ihrerseits nicht in Frage zu stellen. Hier handelt es sich nicht um Mitwirkung, sondern um den Schein einer solchen zur Scheinlegitimation des Lehrplans durch Lehrkräfte, die sich dazu instrumentalisieren liessen, ohne sich dessen gewahr zu sein.

„Der diesbezügliche Irrglaube besteht darin, Qualität liesse sich durch deren Thematisierung mittels Worthülsen verbessern.“

Qualitätsmanagement im Schulbetrieb erscheint auf dem geschilderten Hintergrund als leere Worthülse. Sie wird u.a. immer dann bemüht, wenn aufgrund verfehlter Reformen die Unterrichtsqualität und Stoffvermittlung beeinträchtigt werden. Der diesbezügliche Irrglaube besteht darin, Qualität liesse sich durch deren Thematisierung mittels Worthülsen verbessern. Ein weiterer Irrtum in Bezug auf den Schulbetrieb bezieht sich auf die Bedeutung von Lehrplänen.

3. Lehrpläne

In Baselland wird seit Jahren ein Kampf ausgefochten zwischen Ideologen im Dunstkreis der Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW) und Unterrichtspraktizierenden angeführt von der Starken Schule beider Basel. Die einen frönen ihrem Fetisch für grosse Zahlen, indem sie die 3'500 Kompetenzen des Lehrplans21 durchsetzen wollen. Die anderen pochen insofern auf einen Praxisbezug des kantonalen Lehrplans, als dass sie den Fokus auf Stoffziele und Lerninhalte legen. Dieser Kampf wird teilweise hinter den Kulissen ausgetragen, teilweise unter Beteiligung der Öffentlichkeit. Bisher gab es eine kantonale Abstimmung zum Thema, weitere werden folgen. Denn die Ideologen sind verwegen und gut vernetzt, insbesondere auch innerhalb der kantonalen Schulverwaltung. Dort und in anderen Gremien schrecken sie selbst davor nicht zurück, Abstimmungsresultate zu ignorieren. Zuletzt geschehen nach der Annahme der Lehrmittelfreiheit in Baselland, wo sich 85% der Wählerschaft zugleich gegen die Passepartout-Lehrmittel aussprachen.

„Zusammengefasst verfügt der Kanton Baselland seit Jahren und bis heute über keinen definitiven Lehrplan. Die Folgen daraus müssten doch eigentlich gravierend sein.“

Dennoch gelang es den Ideologen, einen Ersatz für Mille feuilles für die ersten beiden Schuljahre auf der Primarstufe vorerst zu verhindern, obwohl zumindest ein anderes Lehrmittel vorläge. Somit wurde die Lehrmittelfreiheit zu Beginn der Primarschule leider um ein Jahr verzögert. Zusammengefasst verfügt der Kanton Baselland seit Jahren und bis heute über keinen definitiven Lehrplan. Die Folgen daraus müssten doch eigentlich gravierend sein.

„Kurz: Der Schulbetrieb nimmt seinen gewohnten Lauf. Somit drängt sich die Frage auf: Wozu dienen denn eigentlich Lehrpläne?“

Schaut man sich die Baselbieter Schullandschaft an, stellt man jedoch fest: Es werden sämtliche Fächer unterrichtet; es fallen weder mehr noch weniger Lektionen aus als sonst; die gängigen Schulanlässe wie Elternabende, Abschlussfeiern und dergleichen finden wie üblich statt; Krisensitzungen an den unterschiedlichen Schulstandorten wegen des fehlenden Lehrplans gibt es keine und auch Arbeitsgruppen werden deswegen nicht eingesetzt; Qualitätsmanagement sowie Schulentwicklung werden seitens der Lehrkräfte mit üblicher Sanftmut zur Kenntnis genommen. Kurz: Der Schulbetrieb nimmt seinen gewohnten Lauf. Somit drängt sich die Frage auf: Wozu dienen denn eigentlich Lehrpläne?

„Ansonsten dienen diese wenig literarischen Werke aber in erster Linie der Beschäftigung der Bildungspolitik.“

BerufseinsteigerInnen werfen zu Beginn ihrer Laufbahn gerne hin und wieder einen Blick in die Curricula ihrer Unterrichtsfächer. Ansonsten dienen diese wenig literarischen Werke aber in erster Linie der Beschäftigung der Bildungspolitik. Zur Lancierung eines neuen Lehrplans werden personalintensiv Stäbe, Gremien, Arbeitsgruppen, Ausschüsse, Kommissionen oder Teams geschaffen, in denen sodann Bildungsexpertinnen, Bildungsräte, Bildungspolitikerinnen, Bildungswissenschaftler, Bildungsforscherinnen, Lehrplanforscher, Fachdidaktikerinnen, Sachverständige und Persönlichkeiten aus der Wirtschaft Einsitz nehmen. Zumeist handelt es sich dabei um Personen, die ohne Unterrichtspraxis zum Thema Schule zwar wenig wissen, aber umso mehr dazu zu sagen haben.

Was bei einer solch geballten Ladung an Mitteilungsbedürfnis herauskommt, zeigt der Lehrplan21. Mit seinen rund 3'5000 Kompetenzen überblickt ihn niemand, und Dagmar Rösler vom  Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) meinte auf die Frage, wie man bei Kindern beurteilen wolle, ob diese bestimmte Kompetenzen hätten oder nicht: „Das ist so ein bisschen auch unsere grösste Frage, auf die wir leider noch keine Antwort bekommen haben.“[8] Auf Grundlage des Lehrplans21 lassen sich mit andern Worten keine Prüfungen schreiben, wodurch sich auch keine Kompetenzen testen lassen. Dies wiederum zieht letztlich die Infragestellung der gesamten Kompetenzorientierung nach sich.

4. Kompetenzorientierung

Die Unschärfe dieses Kompositums[9] wird ersichtlich beim Vertauschen der zusammengesetzten Begriffe. Dabei ergibt sich Orientierungskompetenz. Ohne weitere Erklärung ist unmittelbar einsehbar, was damit gemeint ist: die Kompetenz sich zu orientieren. Die Kompetenzorientierung wäre dann die Orientierung an der Kompetenz.

„Was ist Kompetenz?“

Abgesehen davon, dass Orientierung a) Wissen voraussetzt, ist b) nicht klar, wie Kompetenzorientierung genau zu interpretieren ist. Die grösste Unsicherheit allerdings resultiert aus der Unschärfe des Kompetenz-Begriffs. Was ist Kompetenz?

Gemäss Wikipedia geht der Begriff in der Pädagogik u.a. auf Wolfgang Klafkis zurück:„Im erziehungswissenschaftlichen Kompetenzbegriff sind (...) sachlich-kategoriale, methodische und volitionale Elemente verknüpft, einschliesslich ihrer Anwendung auf ganz unterschiedliche Gegenstände…“[10]

Anderer Ansicht ist Franz E. Weinert. Für ihn sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (...) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“[11]

Für Eckhard Klieme wiederum geht es beim Begriff der Kompetenz „...darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen,...) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“[12]

Noch mehr Klarheit bringt ein Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik: „Kompetenzen sind in der Pädagogik erlernbare, kognitiv verankerte und daher wissensbasierte Fähigkeiten und Fertigkeiten, die auf eine erfolgreiche Bewältigung zukünftiger Anforderungen in Alltags- und Berufssituationen abzielen.“[13]

„Kompetenzen sind (...) allgemein betrachtet ein unscharfer Oberbegriff...“

Angetreten, die schulische Wissensvermittlung zu ersetzen, basiert die Kompetenzorientierung offenbar auf Wissen, ist sie doch gemäss vierter Definition „wissensbasiert“. Also abgesehen davon, dass es somit ohne Wissen keine Kompetenzen gibt, liegt noch ein zweiter Hase im Pfeffer: Der Eindruck, der sich spätestens anlässlich der vierten Definition von Kompetenz einstellt, wird durch besagtes Online Lexikon bestätigt: „Kompetenzen sind (...) allgemein betrachtet ein unscharfer Oberbegriff...“ Darauf machte bereits Benedikt Weibel, ehemaliger Generaldirektor der Schweizerischen Bundesbahnen, in einer Kolumne in der ‚Schweiz am Sonntag‘ aufmerksam: „Es fällt auf, dass viele namhafte Wissenschaftler die Meinung vertreten, es gäbe gar keine allgemein anerkannte Definition dafür. Und einige lehnen den Begriff überhaupt ab.“[14]

„Nach aussen scheint die Kompetenzorientierung umgesetzt, intern herrschen Pragmatismus und oft Ablehnung.“

Die damaligen Mitglieder der Eidgenössischen Erziehungsdirektoren Konferenz (EDK) folgten wie viele andere europäische Bildungsministerien der Anregung durch die OECD[15], einen neuen nationalen, auf Kompetenzen basierenden Lehrplan zu entwerfen, und zwar ohne vorgängige Rücksprache mit dem Volk und trotz der völligen Unschärfe des Kompetenz-Begriffs und dessen Abhängigkeit von Wissen. Man fühlt sich hier unweigerlich an Jesus' letzte Bitte erinnert: „Vater, vergib ihnen, denn sie wissen nicht, was sie tun!“[16] Übertragen auf die Bauwirtschaft würde dieses Vorgehen bedeuten, dass ein Wolkenkratzer auf einem Fundament gebaut würde, von dem niemand weiss, woraus es eigentlich besteht. Der Einsturz wäre mit grosser Wahrscheinlichkeit vorprogrammiert. Beim kompetenzorientierten Lehrplan21 ist das Scheitern ein schleichender Prozess: „Nach aussen scheint die Kompetenzorientierung umgesetzt, intern herrschen Pragmatismus und oft Ablehnung.“[17]

Abgesehen von der Unschärfe des Begriffs der Kompetenz und dem Wissen als deren Voraussetzung liegt ein dritter Hase im Pfeffer begraben. Dieser springt einem ins Auge beim Vergleich mit der Privatwirtschaft. Die Anzahl der Kernkompetenzen einer Verkäuferin beträgt in etwa 6.[18] Beim Verkaufsleiter sind es circa deren 10.[19] Auch in der Altenpflege werden ungefähr 10 Kernkompetenzen vorausgesetzt.[20] Bei der Tischlerin ist die Rede von etwa 8. Um Unterkompetenzen zu berücksichtigen sollen die Zahlen mit vier multipliziert werden. Somit beträgt die Anzahl erforderlicher Kompetenzen bei den erwähnten Berufen zwischen etwa 20 und 40. Silke Dahmen, Karriereberaterin und Psychotherapeutin, veranschlagt ferner die Anzahl Kompetenzen, derer wir in Zukunft bedürfen zur Bewältigung beruflicher und privater Herausforderungen, mit 14.[21] Im Vergleich dazu werden von SchulabgängerInnen 3´500 Kompetenzen erwartet…

„3´500 Kompetenzbeschreibungen zur Leistungsbeurteilung sind in der Folge auch im schulischen Umfeld gänzlich unzweckmässig.“

Natürlich sind all diese Zahlen willkürlich, da wie oben aufgezeigt keine allgemeingültige Definition für Kompetenz existiert. In der Folge ist es auch eine subjektive Ermessenfrage, bis auf welche Ebene Kompetenzbeschreibungen heruntergebrochen werden. Der Grund dafür, dass die Anzahl privatwirtschaftlicher Kompetenzformulierungen für unterschiedliche Berufe jedenfalls überschaubar ist, besteht in der Notwendigkeit der Praktikabilität. Auf der Grundlage Tausender Kompetenzbeschreibungen lassen sich weder Mitarbeiter- bzw. Vorstellungsgespräche noch Audits[22] durchführen. 3´500 Kompetenzbeschreibungen zur Leistungsbeurteilung sind in der Folge auch im schulischen Umfeld gänzlich unzweckmässig. Immerhin einen Vorteil bietet die offenbar völlig aus dem Ruder gelaufene Kompetenzorientierung im Lehrplan21. Sie behindert den Schulbetrieb für alle Lernenden gleichermassen und leistet dadurch einen Beitrag zur Chancengleichheit.

5. Chancengleichheit

Zur Erörterung dieser Thematik drängt sich zunächst eine Grundsatzfrage auf: Gibt es Chancengleichheit oder gibt es sie nicht? Schaut man sich die vielfältigen Branchen an mit ihren unzähligen Berufen unterschiedlicher Entlohnung innerhalb einer Hierarchie der Verantwortung oder Beziehungen, ist die Antwort auf obige Frage ein eindeutiges Nein.

„Da es ergo keine Chancengleichheit gibt, fusst jedes darauf basierende Schulsystem auf einer Fata Morgana.“

Töricht wäre andernfalls, wer sich innerhalb eines Berufszweigs freiwillig für einen kleinen Lohn entscheidet, obwohl ihm ein Zehn- oder gar Hundertfaches zur Auswahl stünde. Menschen würden sich somit aus freien Stücken im schlimmsten Falle für Entbehrung, Armut und damit auch für gesellschaftliche Ausgrenzung entscheiden. Da es ergo keine Chancengleichheit gibt, fusst jedes darauf basierende Schulsystem auf einer Fata Morgana. Es hat dann folglich kein Fundament und wird früher oder später scheitern. So geschehen beispielsweise bei der Basler Orientierungsschule (OS), die als sogenannte Gemeinschaftsschule, also ohne unterschiedliche Leistungsniveaus konzipiert war.

Dennoch halten sich die Illusion der Chancengleichheit und der darauf beruhenden Konzepte beharrlich. Eine solche Konzeption zum Beispiel ist die Integration lernschwacher oder verhaltensauffälliger SchülerInnen in Regelklassen im Glauben, sie hätten so die gleichen Chancen. Da sich Realitäten aber nicht in Luft auflösen, indem man vor ihnen den Kopf in den Sand steckt, beisst sich die Integration selbst in den Schwanz. In der Realität sieht diese nämlich so aus, dass Lernschwache im regulären Unterricht überfordert sind und in der Folge nicht selten aus Frustration die Stoffvermittlung stören. Ihre Förderlehrkräfte nehmen sie dann als Konsequenz aus den Stunden, um sie im Widerspruch zur Integration separativ, d.h. ausserhalb des Klassenverbandes zu unterrichten. Dadurch wird ihr ohnehin vorhandenes Gefühl des Ungenügens noch verstärkt.

Interessanterweise ist der Glaube an die Chancengleichheit sogar in der Wirtschaft verbreitet, wo ihr illusionärer Charakter doch am deutlichsten zutage tritt. Im Zusammenhang mit seiner durchaus berechtigten Forderung nach mehr schulischer Wirtschaftskunde schreibt beispielsweise Dr. Hans Rentsch, Ökonom und freier Wirtschaftspublizist: „Aus sozialer Sicht besonders problematisch ist die Erkenntnis, dass es auch die wirtschaftlich Schwächsten sind, denen es an Finanzkompetenz fehlt.“[23] Dieser Schluss gründet letztlich auf dem Dogma der Chancengleichheit: Würden alle über Finanzkompetenz verfügen, gäbe es die „wirtschaftlich Schwächsten“ nicht. Letztere sind jedoch nicht ökonomisch schwach, weil es ihnen mangels Wirtschaftskunde an öffentlichen Schulen an Finanzkompetenz fehlt - dieser ermangelt es quasi allen Schulabgängern nach neun obligatorischen Schuljahren. Aber ungleich der Starken können die Schwächsten sich diese Kompetenz auch nach der Schule nicht aneignen, eben weil sie schwach sind.

„Da hilft auch die rhetorische Begriffsumwandlung von Chancengleichheit zu Chancengerechtigkeit nichts, denn die hier beschriebenen gesellschaftlichen Realitäten sind nun mal nicht gerecht.“

Der Irrtum der Chancengleichheit beruht auf dem linken Postulat der Gleichheit der Menschen. Denn nur wenn alle gleich sind, haben auch alle die gleichen Chancen. Da wir uns in unserer Individualität aber alle unterscheiden, existiert keine Chancengleichheit. Der dreissigjährige Milliardär, der dank seines Genies den Rest seines Lebens auf dem Golfplatz verbringt, ist genauso eine Realität wie der Sozialhilfeempfänger, der schlicht keinen Beruf erlernen kann, da er die dazu notwendigen Voraussetzungen nicht erfüllt. Da hilft auch die rhetorische Begriffsumwandlung von Chancengleichheit zu Chancengerechtigkeit nichts, denn die hier beschriebenen gesellschaftlichen Realitäten sind nun mal nicht gerecht.[24]

„Hier trifft sich auf paradoxe Weise die soziale Linke mit der neoliberalen Rechten.“

Die Perversion des Dogmas der Chancengleichheit besteht darin, dass sie zur Bekämpfung eines finanziellen Ausgleichs zwischen den Stärksten und den Schwächsten einer Gesellschaft herangezogen werden kann: Wir haben alle die gleichen Chancen, also sind die Schwächsten selber schuld an ihrem Los. Hier trifft sich auf paradoxe Weise die soziale Linke mit der neoliberalen Rechten. Fast könnte man meinen, die beiden politischen Pole leisteten bei diesem Thema Teamarbeit.

6. Teamarbeit

• „...Sie unterrichten mit Freude, arbeiten gerne im Team und sind bereit, Ihren Unterricht und die Schule weiterzuentwickeln...“[25]
• „...Sie arbeiten im Klassenteam und im Stufenteam eng zusammen...“
• „...Sie arbeiten im Klassenteam und in der Fachschaft eng zusammen. Die Zusammenarbeit im Gesamtteam, mit anderen Fachpersonen, (...) ist uns (...) ein Anliegen...“

Der Begriff Team in unterschiedlichen Wortkombinationen hat sich bei Stellenausschreibungen im Bereich Unterrichtswesen zum Schlagerstar der Anforderungen gemausert. Doch nicht alles ist Gold, was glänzt.

„Die Leistung des Einzelnen ist umso schwächer, je größer das Team ist.“

Einer der Ersten, der dies merkte, indem er experimentell einen Bezug zwischen Teamgrösse und Produktivität herstellte, war der französische Ingenieur, Maximilian Ringelmann. Beim Seilziehen liess er Testpersonen zunächst einzeln und später in Teams antreten. Dabei stiess er auf das heute als Ringelmann-Effekt bezeichnete Gesetz: „Die Leistung des Einzelnen ist umso schwächer, je größer das Team ist.“[26] Rund 50 Jahre später bestätigte der Amerikaner, Alan Ingham, den Ringelmann-Effekt. Ferner zeigte Ingham auf, dass es keinen Unterschied macht, ob Testpersonen nur glaubten, Teil eines Teams zu sein, oder sie dies tatsächlich waren. „In beiden Fällen strengten sie sich weniger an.“[27]

„Team-Mitglieder strengen sich weniger an, weil sie sich weniger verantwortlich fühlen für das Gesamtergebnis.“

Ingham zeigte damit auf, dass die verminderte Effizienz der Teamarbeit nicht dem Problem der Koordination geschuldet ist. Vielmehr ist der Verlust an Anstrengung die Folge des sogenannten 'sozialen Faulenzens': „Team-Mitglieder strengen sich weniger an, weil sie sich weniger verantwortlich fühlen für das Gesamtergebnis.“ Dies trifft auf sämtliche Arten von Teams zu. Auf den Punkt gebracht wird dieser Zusammenhang mit der Gleichung: Team = Toll ein anderer macht's!   

„Um sich nicht ausgebeutet zu fühlen, reduzieren auch ursprünglich sehr engagierte Mitarbeiter ihre Anstrengungen und nehmen eine schlechtere Teamleistung in Kauf…“

Auch zahlreiche psychologische Studien zeigen auf, dass die Motivation von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in Teams deutlich schlechter ist als wenn sie für sich alleine arbeiten. „Die Gefahr des 'sozialen Faulenzens' besteht insbesondere, wenn der persönliche Beitrag nicht identifiziert und bewertet werden kann“, sagt Guido Hertel, Privatdozent am Institut für Psychologie der Universität Kiel... „Um sich nicht ausgebeutet zu fühlen, reduzieren auch ursprünglich sehr engagierte Mitarbeiter ihre Anstrengungen und nehmen eine schlechtere Teamleistung in Kauf“, warnt Hertel… Individualisten (…) zu kooperativen Gruppentieren zu wandeln, sei wenig aussichtsreich, warnen Psychologen.“[28]

Für den Schweizer Management-Guru Fredmund Malik ist Teamarbeit ein Mythos, den er seit Jahren kritisiert. Laut Malik sind wahrhaft bahnbrechende Ideen die Leistungen Einzelner, die sich vom aufoktroyierten Teamzwang oft behindert fühlen: „Mitarbeiter, die wirklich gut sind, brechen aus Teams aus, weil sie sie als langweilig und langsam empfinden.“[29] „Die echten Spitzenleistungen werden von Einzelpersonen erbracht.“ In die gleiche Kerbe schlagen Fachleute aus Wissenschaft und Wirtschaft:

• „Auch der Wegbereiter der Teamarbeit, Peter Drucker, emeritierter Professor für Management der Claremont University in Kalifornien, macht mittlerweile Einschränkungen und erklärt, dass Einzelleistungen die Unternehmen voranbringen.“[30]
• „Bernd Riedel, Abteilungsleiter im IT-Vertrieb eines Münchner Großanwenders: Größere Teams müssten nochmals aufgeteilt werden, sonst „sitzen die Mitarbeiter nur noch jeden fünften Tag am Arbeitsplatz, weil sie sich ständig abstimmen müssen“. Am effizientesten sei es aber, wenn jeder die Aufgaben allein bearbeiten kann.“
• „Mit zunehmendem Projektverlauf entsteht ein Drei-zu-Eins-Verhältnis: 75 Prozent der Aufgaben werden von 25 Prozent der Mitarbeiter erbracht“, so Zaleski… [Geschäftsführer der Wiesbadener Case Consult (CC) GmbH]“

„Die meisten hängen sich an die Leitwölfe, statt (...) die Thesen der Gruppe zu hinterfragen.“

Wie irrational Teams bzw. ganz allgemein Gruppen von Menschen zuweilen funktionieren, lässt sich an der Börse ablesen. Dort reicht die gruppendynamische Panik vor einem Crash, um einen solchen tatsächlich auszulösen. „Die meisten hängen sich an die Leitwölfe, statt (...) die Thesen der Gruppe zu hinterfragen.“[31] Der hier angesprochene Zwang zur Anpassung und Harmonie ist ein allgemein teamspezifisches Problem.

Weder Aretha Franklin noch Paul McCartney komponierten ihre Songs im Team. Gleiches gilt für die klassischen Komponisten oder die grossen Maler. Aber auch Jane Austin oder Ionesco schrieben nicht im Team. Ebenso wenig bekannt für Teamleistungen sind Marie Curie und Werner Heisenberg oder Zaha Hadid und Peter Zumthor, was deren Entwürfe betrifft. Doch sind solch aussergewöhnliche Persönlichkeiten wenig repräsentativ, weshalb sie sich auch nicht wirklich zur Kritik an Teamarbeit eignen. Überzeugender zu deren Hinterfragung sind Aspekte der Personalführung.

So lassen sich Konflikte zwischen Leitung und Belegschaft elegant in Teams verlagern, wo sie in der Folge am falschen Ort ausgetragen werden. Agieren dort Angestellte mit besonderer Nähe zu den Vorgesetzen, lassen sich jene zusätzlich als Informanten einsetzen. Die Folgen für die Angestellten sind Misstrauen und Zwietracht untereinander. Ursprünglich von den Römern zur Beherrschung fremder Völker entwickelt, eignet sich die Strategie des ‚Devide et impera‘[32] auch als Instrument zur Personalführung. Eine zu diesem Zweck installierte Teamarbeit schadet der Arbeitsatmosphäre und führt zum Rückzug der Angestellten in die sogenannte ‚Innere Emigration‘[33].

„Tauschtheoretisch argumentiert, erwarten Menschen von ihrem Gegenüber eine Gegenleistung, wenn sie sich in ökonomische und soziale Beziehungen einbringen…  Getauscht werden hierbei Ressourcen, an denen der jeweilige andere Tauschpartner Interesse hat. Erfahren Mitarbeiter nun etwa mangelnde Wertschätzung, fehlende Einbindung und erleben sie Zurückweisungen im Führungsverhalten und ungelöste Konflikte mit Arbeitskollegen, dann tauschen sie negativ, indem sie ihr Engagement in der Arbeit schrittweise zurückfahren, bis sie am Ende dieses Rückzugsprozesses den Arbeitseinsatz auf ein Minimum reduzieren.“[34]

Felix Hoffmann, Sekundarlehrer