Starke Schule beider Basel (SSbB)

4127 Birsfelden, E-Mail: Starke.Schule@gmx.ch, PC 60-128081-8

Stellungnahme zur Abstimmung 7. März

Das Baselbieter Stimmvolk möchte im Bildungsgesetz keine Beschränkung der Anzahl Kompetenzbeschreibungen im Lehrplan Volksschule Baselland auf maximal 1'000 festschreiben. Dei Starke Schule beider Basel akzeptiert diesen klaren Volksentscheid. Lesen Sie hier die ausführliche Stellungnahme zur heutigen Abstimmung.

Als Lektüre empfehlen wir Ihnen ebenfalls den Gastbeitrag "Lehrpläne: Ein Lehrstück in politischer Strategie" von Felix Hoffmann.
 
 
 

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News

  • Samstag, Februar 20, 2021

    Alternative zu „Mille feuilles“

    Der Bildungsrat hat beschlossen, mit dem Lehrmittel «ça roule» vom Klett und Balmer Verlag ab dem Schuljahr 21/22 auch für die 3./4. Primarklassen eine Alternative zum stark kritisierten "Mille feuilles" auf die Lehrmittelliste zu setzen.

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  • Mittwoch, Februar 17, 2021

    Spielt hier Frust eine Rolle?

    Lukas Flüeler (alt Co-Präsident Stufenkonferenz Primarschule) enerviert sich über die Starke Schule beider Basel (SSbB) auf Twitter am 14.2.2021: "Die Manipulation der Bevölkerung mit aufgeheizten Diskussionen um Lehrmittel und Lehrpläne war eine erfolgreiche Strategie weniger Lehrpersonen im Gefolge der Starken Schule, damals unterstützt auch von Monica Gschwind. (...)".

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  • Samstag, Februar 06, 2021

    Massentests in Baselland

    Damit Pflegeinstitutionen sowie diverse weitere Betriebe nicht schliessen müssen und insbesondere die Schulen den Präsenzunterricht weiterhin aufrechterhalten können, setzt der Kanton Basel-Landschaft als einer der ersten Kantone auf Massentests. Wöchentlich sollen bis im Juli rund 50'000 Personen getestet werden.

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Leserbriefe

Zur Kantonalen Abstimmungsvorlage vom 7. März 2021  „Ja, zu guten Lehrplänen an den Volksschulen"

Lehrpersonen sind auf gute Lehrpläne angewiesen

Im 2018 hat sich das Stimmvolk mit 84.2% deutlich für einen Lehrplan mit  „Stoffinhalten, Themen und Kompetenzbeschreibungen“ ausgesprochen. Realisiert wurden dann auch für alle Fächer zwei getrennte Lehrplanteile mit den beiden Titeln „Stoffinhalte und Themen“ sowie „Kompetenzbeschreibungen“. Wer nun glaubt, dass der eine Teil auch aus klar definierten Stoffinhalten und Themen bestehen würde, irrt sich gewaltig. Beide Teile enthalten (ausser im Fach Englisch) vorwiegend Kompetenzbeschreibungen. Der Volksentscheid vom Jahr 2018 wurde leider bis heute nicht umgesetzt.

Die Lehrpersonen sind auf gute Lehrpläne angewiesen, die ihnen als Arbeitsinstrument dienen. Deshalb müssen die im Unterricht zu behandelnden Stoffinhalte klar, übersichtlich und überprüfbar formuliert sein. Ohne Überprüfbarkeit gibt’s kaum Verbindlichkeit und auch keine einheitliche Stoffvermittlung, zum Leidwesen der Schulkinder und ihrer Eltern! Die Initiative der Starken Schule beider Basel strebt eine Reduktion der rund 3‘500 Kompetenzbeschreibungen auf eine praxistaugliche Menge an. Deshalb am 7. März Ja zur Bildungsinitiative.

André Fritz, Birsfelden

 

Was Lehrpläne können und was nicht 

Vor einiger Zeit wurde an der Urne in den Deutschschweizer Kantonen einer Schulreform zugestimmt, die auch den heute gültigen Lehrplan 21 miteinschloss. Allerdings erfuhr aus den Abstimmungsunterlagen niemand etwas über dessen Inhalte, Wirkungen oder längerfristige Konsequenzen. Ziel war: Lernen sollte in allen Fächern und auf allen Stufen zu einheitlichen und kontrollierbaren Ergebnissen führen und damit auch zu mehr Chancengleichheit. Schaffen Lehrpläne das? Sie können in der Tat Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht unterstützen; sie können die Lehrenden aber auch einengen und bevormunden. Das ist beim LP21 der Fall: Er kreiert (1) mit seiner riesigen Zahl von detaillierten, verbindlichen Lernzielen geradezu entmündigende Rahmenbedingungen für die Unterrichtsgestaltung vieler, vor allem auch erfahrener Lehrender. (2) zielt er auf eine Vereinheitlichung der Ausbildung und fördert so eine «pädagogische Monokultur». Wie jede Monokultur zerstört er die Diversität, im Falle der Bildung die «pädagogische Diversität», d.h. die Lehrerinnen und Lehrer können bzw. dürfen ihre vielfältigen individuellen Begabungen und kreativen Fähigkeiten gar nicht mehr einbringen, weil sie im Würgegriff enger Zielsetzungen gehalten werden. So gehen (3) unserem Bildungssystem unter diesem völlig unnötigen institutionellen Druck des LP21 wertvollste Ressourcen verloren. Über diese (und weitere) Konsequenzen des LP21 scheinen Bildungspolitiker (auch der EDK) und Bildungsfunktionäre bisher kaum nachgedacht zu haben. Mit der Abstimmung vom 7. März 2021 besteht die Chance für eine Korrektur: den Lehrerinnen und Lehrern mit einem schlankeren und überschaubaren Lehrplan die Autonomie zurückzugeben, die sie für die Gestaltung eines erfolgreichen Unterrichts brauchen. Es würde wohl mancherorts ein Aufatmen stattfinden.

Gerhard Steiner (em. Professor für Psychologie an der Uni Basel im Fachbereich Entwicklung, Lernen und Gedächtnis), selber 12 Jahre lang Lehrer

 

Leerläufe im Schulbetrieb

Es ist ein starker Widerspruch, wenn Miriam Locher dazu aufruft, auf Experimente und Leerläufe bei den Lehrplänen zu verzichten. Der einseitig auf Kompetenzen basierende Lehrplan 21 ist nichts anderes als ein flächendeckendes Experiment ohne jeglichen Wirksamkeitsnachweis. Dazu Ernst Schürch, Präsident der AKK: „Es ist richtig, dass bei der Erarbeitung des Lehrplans 21 einiges falsch lief.“ Dessen Autoren „…verfügten zum grössten Teil über keinerlei Unterrichtserfahrung.“ Die radikale Kompetenzorientierung ist ergo ein Leerlauf, der in Form der Passepartout-Lehrmittel weitere Leerläufe produzierte. Nun gilt es, sinnvolle Kompetenzbeschreibungen zu retten und Stoffinhalte klar zu definieren. Auf letztere bauen nämlich die neuen Lehrmittel auf. Deshalb am 7. März JA.

Felix Hoffmann, Sekundarlehrer

 

Lehrpläne wirken über Generationen

Im Juni 2018 hat der Souverän im Kanton Baselland mit 84,2% zu „Stoffinhalten“ ja gesagt. Man kann auch mit bestem Willen im „Lehrplan Baselland“ -im Internet des BKSD nachzulesen- nur feststellen, dass Kompetenz an Kompetenz gereiht werden.

Gegner der Initiative schreiben: “Es kommt hinzu, dass eine erneute Überarbeitung des Lehrplans rund CHF2,3mio kosten würde.“ Da frage ich mich: was sind einmalige Ausgaben von CHF2,3mio bei einem Jahresbudget des Kantons von fast CHF3Mrd? Wegen 0,08% eine ganze Generation an Schüler*Innen nicht genügend gut ausbilden, so dass sie im Berufsleben während der ganzen aktiven Arbeitszeit von um 40 Jahre das „handwerkliche“ in der Ausbildung nicht erhalten haben? Und weiter schreiben die Gegner: „Die Initiative ist unnütz und schädlich“. Es sind sehr geringe Kosten und die wohl nützlichste Nacharbeit, die der Kanton seit langem gemacht hat.

Deshalb, die Initiative mit gutem Gewissen um die Zukunft unserer nächsten Generation unterstützen. Die Glaubensfrage „Stoffinhalte“ gegen „Kompetenzen“ darf nicht im Wege stehen.

Paul Hofer, alt Landrat FDP

 

"Mehr" ist nicht immer besser

Der Lehrplan Volksschule Baselland mit seinen unzähligen Kompetenzbeschreibungen erinnert an die Proportion „je mehr desto besser“. In diesem Fall stimmt diese direkt proportionale Zuordnung überhaupt nicht. Ein Lehrplan, dessen Inhalt nahezu ausschliesslich aus über 3‘500 Kompetenzbeschreibungen besteht, viele davon erst noch wirr und nicht umsetzbar, ist für die Gestaltung des Unterrichtes wenig hilfreich. Selbst die Lehrpersonen interpretieren zahlreiche Kompetenzbeschreibungen unterschiedlich.  Eine Straffung und Kürzung der „gigantischen“ Anzahl Kompetenzbeschreibungen auf ein sinnvolles Mass ist dringender denn je. Dafür braucht es klar Stoffinhalte auf ein bis zwei Seiten pro Fach und Schuljahr. Am 7. März können die Stimmberechtigten mit einem Ja zur Bildungsinitiative der Starken Schule beider Basel korrigierend eingreifen.

Michael Miedaner, Lehrperson  
 
 

Bildungsinitiative in Basel

Unterschreiben Sie die formulierte Initiative der Starken Schule beider Basel, mit welcher wir der gescheiterten Passepartout-Ideologie ein Ende setzen möchten. Die Initiative verlangt eine echte Lehrmittelfreiheit auch im Kanton Basel-Stadt. Die Lehrpersonen sollen die Lehrmittel "Mille feuilles", "Clind d'oeil" und "New World" durch bewährte Lehrmittel ersetzen können.

Hier können Sie den Unterschriftenbogen herunterladen.

Die Starke Schule empfiehlt bei Sammelständen Schutzmasken zu tragen oder beim Ansprechen auf der Strasse einen Abstand von 2 Metern einzuhalten.

 

Spenden

Wir freuen uns über Ihre Spende.

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Das unrühmliche Schicksal von Passepartout

Geringes Medienecho zum Abschluss

Mit überraschend geringem Medienecho endete das sechskantonale Fremdsprachenprojekt Passepartout, mit dem ganz neue Unterrichtskonzepte samt den dazu entwickelten Lehrmitteln Mille feuilles, Clin d’oeil und New World obligatorisch implementiert wurden. Der Abschlussbericht des Projektleiters Reto Furter [1] fand ebenso wenig Beachtung wie die umfangreiche und lang angekündigte Evaluation des IfM (Institut für Mehrsprachigkeit der Universität Freiburg) von 2019 [2].

Wieso diese Zurückhaltung? Furter schreibt dazu im Abschlussbericht: Im Frühling 2018 beschloss die Steuergruppe, keine gemeinsame Medienkonferenz zum Abschluss des Projekts durchzuführen. Es sei zu exponiert, zu stark in der Kritik, um öffentlich eine positive Bilanz zu ziehen. Zudem liegen die Ergebnisse im Rahmen der ÜGK (der EDK) nicht wie geplant bereits im Juni vor. Eine Verschiebung zu kommunizieren wäre Wasser auf die Mühlen der kritischen Medien giessen. (Furter, S. 26)

Kritische Stimmen wurden stets auf die Evaluation vertröstet. Die Verantwortlichen nahmen an, dass damit der Erfolg der neuen Methode und die Tauglichkeit der Lehrmittel bewiesen und alle Befürchtungen der Unzufriedenen beseitigt werden könnten. Blind vertrauten sie darauf, mit dem neuen Unterrichtskonzept markante Verbesserungen zu erzielen. In einem ersten Schritt wurden deshalb 2017 die Kenntnisse nach vier Jahren Primarschulunterricht in Französisch evaluiert, und zwar in Kombination mit der EDK-Überprüfung der Grundkompetenzen in der ersten Fremdsprache (ÜGK).

Während die Ergebnisse des EDK-Tests im Mai 2019 ausführlich kommuniziert wurden, blieb es um die gleichzeitig veröffentlichten, ergänzenden Resultate der IfM-Studie auffällig still. Die Passepartout-Steuergruppe beschloss sogar im Juni 2019 endgültig, die Evaluation der Sekundarstufe, deren Ergebnisse für 2021 angekündigt waren, gar nicht mehr durchführen zu lassen. Man begnüge sich mit der dann fälligen Überprüfung der gesamtschweizerischen Grundkompetenzen der EDK, ohne die Passepartout-Didaktik und das Lehrmittel Clin d’oeil speziell zu untersuchen.

Der Glaube an die Wirksamkeit ist ins Wanken geraten

Der Verdacht liegt nahe, dass der kleinlaute Umgang mit der Evaluation und der Verzicht auf weitere IfM-Studien ein Zeichen dafür sind, dass der tiefe Glaube an die Wirksamkeit der «neuen Didaktik» doch etwas ins Wanken geraten ist. Offen zugeben kann man das noch nicht, es gilt, das Gesicht zu wahren, besonders auch wegen des vielen Geldes, das man in das Projekt gesteckt hat.

Ergebnisse stellen das Unterrichtskonzept in Frage

Warum wurde nun aber der Bericht zur Evaluation des IfM nicht breiter bekannt gemacht? Zu lesen war lediglich von den Ergebnissen der EDK-Überprüfung der Grundkompetenzen, denn das war die gute Nachricht: 62% schafften die Grundkompetenz A1.2 im Lese-, 88% im Hörverstehen. Für die Passepartout-Kantone galt allerdings als Grundanforderung nach 4 Jahren Französisch das Niveau A2.1. Dort sah es nicht mehr so rosig aus: Nur 33% schafften das Leseverstehen und 57% das Hörverstehen. Richtig niederschmetternd waren hingegen die nur vom IfM geprüften Sprechkompetenzen: Ganze 42,5 % schafften das Niveau A1.2 und gar nur 11 % das von Passepartout anvisierte Niveau A2.1.

Eine Didaktik, die sich dezidiert der Förderung der Kommunikation und den Strategien des Leseverstehens verschrieben hat, ist als gescheitert anzusehen, wenn sie nach 4 Jahren Unterricht mit einem derart bescheidenen Resultat aufwarten muss.

Das IfM, das streng die Fragen klärte, die von der Projektleitung gestellt wurden, rührt noch an einem weiteren Credo der neuen Didaktik, der «Sprachbewusstheit», mit anderen Worten: am Kern der Mehrsprachigkeitstheorie, der besagt, dass «Die Sprachen … nicht mehr isoliert gelernt [werden]. Es werden Bezüge zwischen Deutsch, Französisch und Englisch hergestellt, damit die Kinder von bereits Gelerntem profitieren und schon erworbene Lernstrategien anwenden können.» [3]. Dazu das IfM:

Wichtig ist jedoch zu sagen, dass der Zusammenhang zwischen der Arbeit an der Sprachbewusstheit und dem Aufbau der kommunikativen Sprachkompetenzen ungeklärt ist, d.h. dass mehr Arbeit an der Sprachbewusstheit sicherlich ein spezifisches Ziel für sich sein kann, dass sie aber nicht zwingend zu besseren rezeptiven und/oder produktiven Sprachkompetenzen führt. [4]

Damit weist das IfM auf das Problem hin, wie deklaratives (theoretisches) Sprachwissen in prozedurales (automatisch abrufbares) Sprachwissen überführt werden kann. Empirisch wurde nachgewiesen, dass dies nur mit grossem Übungsaufwand möglich ist.

Das IfM untersuchte per Fragebogen auch Motivation und Interesse an Französisch. Die Ergebnisse sind wiederum enttäuschend: Ein Vergleich der Motivation zum Lernen der ersten Fremdsprache auf Basis der Schülerfragebogenitems über die Sprachregionen hinweg zeigt deutlich, dass die Motivation zum Französischlernen im Passepartout-Raum generell eher tief ist. Der Umstand, dass nur knapp die Hälfte der Schüler/innen die Themen und Texte bzw. die Aufgaben (tâches) im Lehrmittel (eher) interessant findet, kann durchaus eine Rolle für die Motivation spielen.

Zudem findet nur ca. die Hälfte der Schüler/innen den Französischunterricht interessant. [5]

Damit stellt das IfM das didaktische Konzept von Passepartout in drei zentralen Punkten in Frage:

  1. Leseverstehen und vor allem Sprechen werden mit dieser Didaktik zu wenig gefördert.
  2. Die Betonung von Sprachvergleichen und das gleichzeitige Lernen mehrerer Sprachen fördert die Kommunikationskompetenz nicht.
  3. Der Fokus auf Inhalte und Sprachverwendung wirkt sich auf die Motivation der Lernenden nicht förderlich aus

Grundsätzliche Kritik zu wenig ernst genommen

Ob diese Feststellungen bei den Verantwortlichen gehört werden, ist aber fraglich. Der Umgang mit Kritik scheint ein Kernproblem des Passepartout-Projektes zu sein. Es gilt dabei zu unterscheiden zwischen grundsätzlichen Zweifeln am neuen Konzept und den in der Praxis festgestellten Mängeln der Lehrmittel:

Der Umgang mit Kritik scheint ein Kernproblem des Passepartout-Projektes zu sein.

Auf Letztere wurde zeitnah reagiert, indem Zusatzressourcen geschaffen wurden, die zum Teil noch immer in Arbeit sind: Differenzierungshilfen für Lernschwächere, Alltagswortschatz, Wörterbücher, Grammatik zum Nachschlagen, zusätzliche Übungsmaterialien, Umsetzungshilfen, On-Line-Angebote, Überarbeitung der Bände 5 und 6 von Mille feuilles, etc.

Hingegen zeigten die Verantwortlichen keinerlei Musikgehör gegenüber der Kritik an der neuen Didaktik. Die theoretischen Grundlagen der Lehrmittel gelten bis heute als sakrosankt und unfehlbar, als stünden diese in keinem ursächlichen Zusammenhang mit den Mängeln der Lehrmittel und den nun offenkundig enttäuschenden Ergebnissen der Evaluation. Da man die Projektverantwortlichen als intelligente Menschen ernst nehmen möchte, erstaunt es doch sehr, dass sie sich nicht selbst die Frage stellen, ob die «neue Didaktik» nicht zumindest teilweise für die Beanstandungen an den Lehrmitteln mitverantwortlich sein könnte.

Auch wissenschaftliche Beiträge, die das Konzept seit 2016 in Zweifel zogen, werden in Furters Bericht schlicht übergangen. So die Clearing-House-Studie zur Frage, wie sich das Lernen mehrerer Fremdsprachen im Primarschulalter unter definierten Bedingungen auswirkt [6], die Untersuchung von Simone Pfenninger zum Nutzen des Frühenglischen [7] oder die Masterarbeit von Susanne Zbinden, die in einer mit summa cum laude bewerteten Vergleichsstudie zwischen Passepartout und dem Vorgängerlehrmittel Bonne Chance das signifikant schlechtere Abschneiden der Lernenden mit dem neuen Französischlehrmittel offenlegte und bereits die Empfehlungen abgab, welche die IfM-Evaluation zum Teil auch aufgegriffen hat:

  • Wortschatz- und Grammatikkenntnisse sind entscheidend fürs Leseverständnis
  • Strategien sind vor dem Niveau C1 wirkungslos für das Leseverständnis
  • Authentische Texte sind als didaktischer Einstieg nicht geeignet [8]

Theorie bestimmt Praxis oder «It’s the didactics, stupid!»

Die Passepartout-Verantwortlichen schienen nicht zu bemerken, dass mit den Zusatzmaterialien bereits tüchtig an der «reinen Lehre» gekratzt wurde:

  • Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten benötigen für die Konsolidierung mehr Bearbeitungszeit, mehr Lernzeit, mehr Übung und mehr Wiederholung;
  • Die Lernenden sind auf eine gute Vorentlastung angewiesen. Es fehlt oftmals das Vorwissen für die Themen bzw. Inputs in den Lehrmitteln. Deshalb werden für die Texterschliessung zusätzliche Lernaufgaben zur Verfügung gestellt;
  • Für das Verstehen der Aufträge in den «activités» brauchen die Lernenden Sprachunterstützung und eine Verringerung des Abstraktionsgrads, damit sie autonomer arbeiten können;
  • Für die Sprechanlässe werden zusätzliche Sprachmittel zur Verfügung gestellt;
  • Für die Schreibaufträge werden zusätzliche Strukturierungshilfen angeboten. (Furter, S.14/15)

Warum haben die Autoren diese selbstverständlichen Grundsätze nicht von Anfang an berücksichtigt? Ganz einfach, weil sie im Widerspruch zu den Theorien der neuen Didaktik standen. So sollte «der Hauptakzent auf der kommunikativen Handlungsfähigkeit» liegen. «Entscheidend ist, dass die Kommunikation funktioniert und gelingt». «In Zukunft sollte der Unterricht stark anwendungs- und inhaltorientiert sein.» «Sinnvolle und motivierende Aufgaben sind der Motor des Lernens und dienen dem Kompetenzaufbau.» (Furter, S. 5)

Diese Aussagen spiegeln deutlich die konstruktivistische Hypothese, dass sich der Spracherwerb autogenetisch und ohne die bewährten didaktischen Hilfestellungen einstellen werde. Die neue Didaktik propagierte den Spracherwerb zunächst idealistisch als Selbstläufer.

Grammatik wurde als Popanz aufgebaut

Verhängnisvoll wirkte sich dabei aus, dass die «funktionale Mehrsprachigkeit» von Anfang an Mühe im Umgang mit der Grammatik und dem Wortschatz bekundete. Grammatik wurde als Popanz aufgebaut. Neu sollten «Grammatik, Wortschatz und Orthografie … kein Selbstzweck [sein], sondern Mittel zur Bewältigung sprachlicher Herausforderungen. Sie … ergeben sich aus den Aufgaben und sprachlichen Aktivitäten.»[9] Das heisst, ein systematischer Aufbau der sprachlichen Mittel ist nicht vorgesehen. Stattdessen werden bei jeder Aufgabe die jeweils benötigten Wörter und Strukturen als Liste angeboten, aus der sich die Lernenden ihr Sprachhandeln ad hoc zusammenstellen. Diese eklektische Methode ist allerdings lerntechnisch viel zu anspruchsvoll unter den zeitlich begrenzten, schulischen Bedingungen.

Die in ideologischem Eifer geschmähte «Korrektheit» ist in Wahrheit konstituierend für das Gelingen der Kommunikation.

Bei der Arbeit an Themen, die nach Furter «interessant, wichtig und bedeutsam sind», und für «sinnvolle und motivierende Aufgaben» [10] braucht es sehr schnell einen entsprechend elaborierten Sprachcode, der sich nicht einfach nebenbei ergibt. Sprache ist ein komplexes symbolisches Zeichensystem mit interner Struktur. Diese Struktur ist bedeutungstragend, historisch gewachsen und konventionell vereinbart. Struktur und Kommunikation sind zwei Seiten ein- und derselben Medaille. Deshalb ist ein systematischer Aufbau der Sprachmittel aus lerntechnischen Gründen ebenso notwendig wie die Anwendung in kommunikativen Situationen, wenn die Sprachkompetenz transferierbar und ausbaufähig sein soll. Die in ideologischem Eifer geschmähte «Korrektheit» ist in Wahrheit konstituierend für das Gelingen der Kommunikation.

Diese weiteren Beispiele von Grundwidersprüchen (Didaktisierung der Kurse und Umgang mit sprachlichen Mitteln) zeigen zusammen mit den vorher genannten, warum die Lehrmittel von Anfang an nicht praxistauglich waren. Die verfehlte Theorie stand dem didaktisch Notwendigen im Weg. Oder in Abwandlung des Spruches von Bill Clinton an seinen Vorgänger: It’s the didactics, stupid!

Gescheitert sind nicht die Lehrkräfte, gescheitert sind FachhochschuldozentInnen

Gescheitert sind nicht die Primarschullehrkräfte, die sich ohne fachliche Ausbildung in die Vorbereitung stürzten und viele Stunden Weiterbildung auf sich nahmen. Gescheitert sind nicht die Autorinnen und Autoren, die nach den Vorgaben Lehrmittel ausbrüteten, die jetzt nicht genügen, sondern die Fachhochschuldozentinnen und -dozenten, die Konzepte entwickelten, die von der internationalen Spracherwerbsforschung längst widerlegt oder relativiert wurden, die empirisch nicht abgesichert sind oder auf Fehlinterpretationen der Hirnforschung beruhen. [11] Auf Reto Furters Einsicht in diese Zusammenhänge muss man aber noch lange warten, liest man sein Kapitel mit dem Ausblick, was bei künftigen Projekten besser zu machen wäre und wie man die neue Didaktik noch radikaler und effizienter gegen renitente Ungläubige an der Sekundarstufe durchstieren solle.

Felix Schmutz
 
 
[1] Reto Furter (2018): Abschlussbericht zum Projekt Passepartout, Freiburg, August
[2] Eva Wiedenkeller, Peter Lenz (2019): Schlussbericht zum Projekt‚ Ergebnisbezogene Evaluation des Französischunterrichts in der 6. Klasse (HarmoS 8) in den sechs Passepartout-Kantonen‘ durchgeführt von Juni 2015 bis März 2019 am Institut für Mehrsprachigkeit der Universität und der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Auftrag der Passepartout-Kantone
[3] Furter, S. 5
[4] Evaluation IfM, S. 52
[5] Evaluation IfM, S. 91
[6] Dyssegaard, C.B., Egeberg, J. de H., Sommersel, H.B., Steenberg, K., & Vestergaard, S. be cited as (2015) A systematic review of the impact of multiple language teaching, prior language experience and acquisition order on student’s language proficiency in primary and secondary school. Copenhagen: Danish Clearinghouse for Educational Research, Department of Education, Aarhus University
[7] Simone E. Pfenninger (2014): The literacy factor in the optimal age discussion: a five-year longitudinal study, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, DOI: 10.1080/13670050.2014.972334
[8] Susanne Zbinden (2017): Leseverstehen mit altem und neuem Lehrmittel im Vergleich: Eine empirische Studie über das Verstehen von französischen Texten auf der Sekundarstufe 1, Masterarbeit, Universität Freiburg (CH).
[9] Furter, S. 5
[10] ebd.
[11] Dazu Rod Ellis (2015) Understanding Second Language Acquisition, der alle Theorien und die empirische Forschung dazu unter die Lupe nimmt.