20.05.2020

Von den ewig Morgigen

Artikel von Carl Bossard aus Journal21

Der Angst vor dem Fertigen mit dem permanenten Umbau steht der Mut zu pädagogischen Konstanten gegenüber. Bildung oszilliert zwischen diesen beiden Polen. Ein Zwischenruf.

„Das haben wir immer so gemacht! Und es hat sich bewährt; das wissen wir. Was wollen wir ändern?“ Sätze wie diese kennt man, und ihre Absender auch. Es sind die ewig Gestrigen – resistent gegen Wandel, immun gegen Kritik. Sie wissen, was richtig ist und wie’s geht. Und zwar ganz genau! Ihre Standardfloskeln gehören ins Repertoire der drei Todesgefahren: „sicher sein, fertig sein, wissen“. Formuliert und ins Logbuch dieser Ewiggestrigen geschrieben hat sie der grosse Germanist, politische Denker und ETH-Rektor Karl Schmid (1907–1974). [1]

Die Sprache spiegelt den radikalen Wandel

Doch „es gibt nicht nur die ewig Gestrigen, es gibt auch die ewig Morgigen“, bemerkte der Dresdner Dichter Erich Kästner spitzzüngig. Damit nahm er wohl jene Kräfte aufs Korn, die das Neue unkritisch verherrlichen und das Alte, das Bewährte mitleidig belächeln, es gar auf den „Müllhaufen der Geschichte“ wünschen, um Leo Trotzkis berühmtes Revolutionswort von 1917 zu zitieren. Auch sie stört kein Zweifel. Sie sind ihrer Sache sicher.

Resolute Modernisierer und forsche Veränderer kennt auch die Schule. Das Neue wurde zum Magnet ihres bildungspolitischen Denkens. Der pädagogische Kompass kannte nur eine Richtung: Umbau, Innovation und Implementation von Neuem. Die Sprache spiegelt den radikalen Wandel: aus Lehrern wurden „Lernbegleiter“ und „Coachs“, aus Schülerinnen und Schülern „Lernpartner“, aus Erziehungswissenschaftlern empirische Bildungsforscher. Aus dem traditionellen Begriffspaar „Wissen und Können“ wurde Kompetenz, aus gemeinsamem Unterricht autonomes und selbstorientiertes Lernen. Pädagogisches Erfahrungswissen wich einer permanenten Evaluation, Gespräche mit Eltern mutierten zum Durchchecken mehrseitiger Kompetenzenraster, aus Bildung wurden messbare Tests.

Ohne Fortschritt verödet Tradition

Stillstand bedeutet Rückschritt. Da sind sich alle einig. Die Wege enden bekanntlich dort, wo ich stehenbleibe. Und alte Pfade öffnen keine neuen Türen. Das will niemand. Das Leben besteht aus Fortschreiten. Schritt für Schritt, Tritt für Tritt – Fortschritt aus dem Bestehenden und meist auch Bewährten heraus. Der Weg in die Zukunft wird so zu einer Resultante aus den Kräften der Tradition und der Innovation. Ohne Fortschritt verödet Tradition. Und niemand möchte einen Aschenhaufen hüten. Wo die Spannung zwischen Ideal und Wirklichkeit, zwischen Innovation und Tradition durchgetragen wird, da reift die Spannkraft für das Mögliche; da entsteht Fortschritt.

Doch der Fortschritt ist über die rasante Zivilisationsdynamik der vergangenen Jahre in eine bisher nie gekannte, exponentielle Beschleunigung geraten – entstanden ist eine Art „Gegenwartsschrumpfung“. Und eine geschrumpfte Gegenwart lässt keine Zeit für eingehende Reflexion. So sieht es der Philosoph Hermann Lübbe. [2] Die Fortschrittsidee wurde ersetzt durch die Innovationsrhetorik. [3] Das generierte in den Schulen eine dichte, in gewissen Phasen gar chaotische und unkoordinierte Reformkaskade; die schnelle Abfolge mit immer neuen Projekten führte zu Hektik und Atemnot.

„Kennen Ihre Kaiserliche Hoheit denn das Alte schon?“

Es geht nicht um das Ausspielen von Alt und Neu, es geht nicht um eine Entweder-Oder-Mentalität. Ein solches Polaritätsdenken verkennt, dass Schulen sich stets erneuert und immer auch pädagogische Impulse von reformorientierten Institutionen aufgenommen haben – als „schola semper reformanda“.

Alt und neu stehen sich als dialektische Gegenkräfte gegenüber, und gleichzeitig bedingen sie sich. Das eine geht nicht ohne das andere. Das meinte wohl der verantwortliche Leiter der Bonner Sternwarte, als ihn der deutsche Kaiser Wilhelm I. bei einem Besuch fragte: „Na, Herr Direktor, was gibt’s denn Neues am Sternenhimmel?“ Worauf der angesprochene Astronom bescheiden meinte: „Kennen Ihre Kaiserliche Hoheit denn das Alte schon?“ [4]

Alterungsresistente Bildungsgehalte vermitteln

Auch die Schule kennt dieses Alte; sie basiert auf diesem Alten. Es sind die klassischen Lehrinhalte, die Grundfähigkeiten, die fürs spätere Leben unverzichtbar sind. Die Schule ist in ihrer alten Aufgabe, zur Lernfähigkeit und damit zur einer klugen lebensweltlichen Orientierungsfähigkeit hinzuführen, so wichtig wie nie zuvor. Darum müssten sich Lehrpläne auf diejenigen Gehalte und formalen Grundfähigkeiten konzentrieren, über die man dauerhaft lernfähig bleibt – und nicht auf Aktualitäten und einen Haufen Dringlichkeiten: Es sind Bildungsgehalte ohne Verfallsdatum.

In einer kommunikativ verdichteten Dienstleistungsgesellschaft braucht es ein gut entwickeltes muttersprachliches Können in Wort und Schrift. Die internationale PISA-Studie der OECD hat hier klare Daten geliefert: Die Lesefähigkeiten von fast zwanzig Prozent der Schweizer Jugendlichen am Ende ihrer obligatorischen Schulzeit sind unzureichend. Das erschreckt. Und dabei bestätigen die Biowissenschaften fast täglich neu: Sprachfähigkeit ist nicht eine, sondern die Schlüsselkompetenz schlechthin.

Das Wissen um die eigene Geschichte ist unverzichtbares Bildungselement

Bedeutsam sind elementare mathematische und naturwissenschaftliche Fähigkeiten sowie als zwingende Bedingung die fremdsprachliche Qualifikation. Wichtiges Bildungselement ist auch das Wissen um die eigene Geschichte und damit die Fähigkeit, Herkunft und Zukunft miteinander zu verbinden. In unserer modernen Zivilisation brauchen wir den historischen Sinn – mehr denn je. Nur so können wir uns zur Fremdheit anderer, die uns nähergekommen sind, und zur Fremdheit eigener Vergangenheiten, von denen wir uns fortschrittsbedingt immer rascher entfernen, in eine Beziehung setzen. Eine solche Haltung macht kooperations- und zukunftsfähig.

Eine beschleunigte Gesellschaft braucht Bildung

Noch nie war eine Bildung, die über den Tagesbedarf und das berufliche Kerngeschäft hinausgeht, so unentbehrlich wie heute. Wir leben in einer Gesellschaft, die sich nicht nur als offene (Karl Popper), sondern auch als beschleunigte versteht. Zu ihrem Credo gehören permanente Innovation, grenzenlose Mobilität und hektische Flexibilität – auch wenn die Corona-Krise einen Notstopp nahelegte; der Zwang zum „Change“ als Dogma wird wohl bleiben. Ohne Bildungselemente, die nicht veralten, geht eine offene Gesellschaft an ihrer eigenen Wandelbarkeit zugrunde, mahnt der deutsche Wissenschaftstheoretiker Jürgen Mittelstrass. [5]

Es gibt eben nicht nur die Angst vor dem Fertigen (Pablo Picasso) und damit den notwendigen Wandel, es braucht auch pädagogische Konstanten. Gerade sie profilieren das Neue. Denn wenn alles neu ist, wird auch alles gleich-gültig. Das scheinen die ewig Morgigen zu vergessen. Notwendig ist das, was Goethe „das alte Wahre“ nennt und was immer gilt. Gerade im Sog der heutigen Zivilisationsdynamik. Denn „die technologischen Fortschritte lassen uns gar keine Wahl, als dass wir uns wieder drauf fokussieren, was uns zu Menschen macht.“ [6]

[1] Karl Schmid (1998), Gesammelte Werke. Bd. VI 1970–1974. Standortmeldungen. Thomas Sprecher, Judith Niederberger (Hg.). Zürich: Verlag NZZ, S. 305.

[2] Hermann Lübbe (1998), Gegenwartsschrumpfung. In: Klaus Backhaus & Holger Bonus (Hg.), Die Beschleunigungsfalle oder der Triumph der Schildkröte. Stuttgart: Schäffer-Poeschel, S. 129ff.

[3] Roland Reichenbach (2018), Ethik der Bildung und Erziehung. Essays zur Pädagogischen Ethik. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 82.

[4] In: Heinrich Gelzer (1900), Jacob Burckhardt als Mensch und Lehrer. In: Zeitschrift für Kulturgeschichte Bd. VIII, S. 31f.

[5] Jürgen Mittelstrass (2004), Bildung, Wissenschaft und Humanität – vom Auftrag einer Pädagogischen Hochschule. Vortrag an der PH Zug. Msc. S. 3; vgl. ders. (1997), Der Flug der Eule. Von der Vernunft der Wissenschaft und der Aufgabe der Philosophie. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, S. 45f.