In Basel-Stadt sind nun Förderklassen wieder zulässig. Dies rund dreieinhalb Jahre nach einer kantonalen Volksinitiative der Freiwilligen Schulsynode Basel-Stadt. Die Initiative forderte, dass Kinder, die sich nicht in normale Klassen integrieren lassen, in heilpädagogischen Förderklassen unterrichtet werden.

Mit dieser Neuerung – oder besser gesagt, Rückkehr zur alten Norm – wurde ein Umbruch mit grossflächiger Wiedereinführung von Förderklassen erwartet. Nun halten jedoch 24 von 25 Basler Primarschulen am integrativen System fest.

Auf den ersten Blick scheint dies ziemlich verwirrend, denn es wurde davon ausgegangen, dass eine breite Abstützung der Initiative vorhanden sei. Jedoch könnte es auch nur eine Frage der Zeit sein, bis die Umstellung zu mehr Separation im Kanton erfolgt. Rom wurde bekanntlich auch nicht in einem Tag gebaut. Zudem gibt es mehrere Rückmeldungen, dass die Ressourcen pro Standort nicht ausreichen, um eine Förderklasse zu bilden, und deswegen auf kleinere Angebote zurückgegriffen wird. Möglich ist dies, weil jeder Schulstandort seine Massnahmen selbst auswählen kann.

Die Starke Schule beider Basel fordert das Erziehungsdepartement auf, Förderklassen ohne Verzug und flächendeckend zu bilden.

In der Radiosendung Forum von srf 1 diskutierten in einem Streitgespräch zwei direkt betroffene Lehrpersonen über die Krise der schulischen Integration. Sophie Blaser, politisch engagiert als Präsidentin der Bildungskommission des VPOD Zürich, verteidigte das Modell der schulischen Integration.  Ihr gegenüber stand der Baselbieter Bildungsrat Philipp Loretz, der das Führen von Kleinklassen als sinnvolle Option für Schulen erachtet. In der lebhaft verlaufenen Sendung meldeten sich Zuhörerinnen und Zuhörer mit eindrücklichen Statements.

Ein souveräner Philipp Loretz hat in der Radiosendung überzeugend argumentiert, dass für die Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen unterschiedliche Wege offenstehen müssen. “So viel Integration wie möglich, so wenig Separation wie nötig”, könnte man seine Argumentationslinie definieren. Dass es aber in gewissen Fällen einfach nicht ohne Separation geht, ist in der Sendung nicht nur von ihm, sondern von zugeschalteten Zuhörerinnen geradezu drastisch geschildert worden. 

Einig war man sich in der Diskussionsrunde, dass die meisten Lehrkräfte mit dem aktuellen Modell der Integration überfordert sind. Es funktioniert nicht, wenn Lehrpersonen ständig den Spagat zwischen Schülern mit extremen pädagogischen Bedürfnissen und sehr Lernwilligen machen müssen. Die Lehrpersonen brennen aus und die Qualität des Unterrichts leidet massiv.

Die vorgebrachten Argumente zugunsten einer uneingeschränkten Integration wirkten ziemlich abgedroschen: Es brauche kleinere Klassen, viel mehr ausgebildetes Fachpersonal und noch mehr individualisierenden Unterricht. Es sind utopische Forderungen, deren Umsetzung eine Kostenexplosion im Bildungswesen auslösen würde. Man fragt sich dabei besorgt, ob das unbedingte Festhalten am Dogma der uneingeschränkten Integration die aktuelle Krise nicht um weitere Jahre verlängern wird.

Die spannende Sendung hat gezeigt, dass die Integrationsfrage ganz grundlegende Fragen zum Auftrag unserer Volksschule aufwirft. Was kann die Volksschule leisten und wo muss sie sich von gesellschaftlichen Forderungen aus dem Wunschbereich abgrenzen? Die verbreitete Erwartung, die Schule müsse für jedes Kind unter allen Umständen ein individuelles Bildungsprogramm im Rahmen einer Regelklasse anbieten, ist nicht erfüllbar. Vielmehr führt dies zu einer chronischen Überforderung unseres Schulsystems. Das erstrebenswerte Ziel einer verbesserten Chancengerechtigkeit wird nicht erreicht, indem man Integration und Individualisierung auf die Spitze treibt.

Die Politik ist jetzt gewaltig gefordert. Die Einführung von Förderklassen ist nicht zum Nulltarif zu haben. Es fehlen Heilpädagoginnen, die für das Führen einer Förderklasse voll ausgebildet sind. Es muss ohne ideologische Scheuklappen überprüft werden, mit welchen Fördermassnahmen im Verhältnis von Aufwand und Ertrag die beste Wirkung erzielt wird. Darüber hinaus braucht es eine Entschlackung eines für viele Schülerinnen und Schüler belastenden Bildungsprogramms. Braucht es wirklich zwei Frühfremdsprachen, wenn man weiss, wie viele Primarschüler damit überfordert sind? Es dürfte noch ganz spannend werden.

Die Umstrittenheit der integrativen Schule ist längst kein Geheimnis mehr. Dennoch geraten Lehrpersonen meist in einen inneren Konflikt der Moral und ihres eigentlichen Bildungsauftrages. Der Gedanke, dass keine Kinder ausgeschlossen werden sollen und allen eine Chance geboten werden soll, ist an sich richtig und wichtig. Jedoch gilt es sich bei dieser Moral auch der anderen Seite bewusst zu sein, denn häufig leiden darunter andere Schülerinnen und Schüler sowie überforderte Lehrpersonen, die sich nicht mehr auf ihr Kerngeschäft konzentrieren können.

Wenn verhaltensauffällige Kinder in Regelklassen unterrichtet werden, scheinen sie zwar integriert zu sein, doch was ist der Preis dafür? Den meisten Kindern mit besonderen Bedürfnissen, kann diese Form von Unterricht nicht gerecht werden. Es fehlt an individueller Unterstützung und Betreuung von Fachpersonen. Dies bleibt schlussendlich an der Klassenlehrperson hängen, was in vielen Fällen in absoluter Überforderung und Abnahme der Unterrichtsqualität resultiert. Es wäre also nicht nur für die betroffenen Kinder selbst, sondern auch für die Lehrpersonen ein sinnvoller Schritt, Kleinklassen flächendeckend wiedereinzuführen. Die spezifische und effektive Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen soll im Vordergrund stehen.

Fast 90 Prozent der Lehrer wollen integrative Schule anpassen. Lehrkräfte in Basel kritisieren die Inklusion von verhaltensauffälligen Kindern. Eine Umfrage zeigt, dass fast 90 Prozent eine Überarbeitung des Systems fordern, um den Unterricht für alle Schüler effektiver zu gestalten.

Seit 20 Jahren ist die Inklusion in der Schweiz gesetzlich verankert – auch in der Schule. Über Sinn und Unsinn der integrativen Förderung von Kindern und Jugendlichen streiten Experten, Parteien und Lehrkräfte jedoch bis heute. Eine Umfrage aus dem Raum Basel zeigt nun: Kaum eine Lehrkraft ist mit der aktuellen Handhabung zufrieden.

An der anonymen Befragung des Vereins Starke Schule beider Basel nahmen insgesamt 786 Personen teil. 664 davon sind selbst Lehrpersonen – die Mehrheit auf Primarstufe. Sie lassen an der Einschulung behinderter Kinder, verhaltensauffälligen Jugendlichen oder Schülerinnen und Schüler mit psychischen Erkrankungen kein gutes Haar: Für fast 90 Prozent sei klar, dass die integrative Schule, wie sie heute durchgeführt wird, überdacht und korrigiert werden müsse.

Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern unbefriedigend

Das vernichtende Urteil begründen die Befragten jedoch auf verschiedene Arten. Ein Teil ist der Ansicht, dass Schülerinnen und Schüler mit ausserordentlichen Bedürfnissen durch die Einschulung mit leistungsstärkeren überfordert werden. Andere Kommentare schreiben von einem umgekehrten Effekt. Nämlich, dass begabte Kinder durch die Inklusion zurückgehalten würden.

Insbesondere die Integration von Kindern, die verhaltensauffällig sind, wird kritisiert. Ein Grossteil der Umfrageteilnehmer ist der Meinung, dass diese zu einem bedeutenden Leistungsabfall der gesamten Klasse führe. Fast drei Viertel geben auf einer Skala von 0 bis 10 mindestens eine 7 an.

Grosser Wunsch nach Sonderklassen

Uneinig sind sich die Befragten, ob dies bei lernschwachen Kindern ebenfalls der Fall ist. Diese stören zwar den Unterricht nicht, bedeuten aber einen hohen Betreuungsaufwand. Je ein Drittel der Befragten sieht den Einfluss als gering (0 bis 3), mittelmässig (4 bis 6) und hoch (7 bis 10) an.

So oder so: Der Wunsch nach Sonderklassen ist hoch. 63 Prozent der Befragten fordern eine flächendeckende Einführung von Förderklassen. Im Kanton Baselland werden diese nur noch teilweise eingesetzt. Im Kanton Basel-Stadt sind sie bereits seit 2011 abgeschafft. Vor zwei Wochen krebste das Basler Kantonsparlament jedoch zurück: Zukünftig sollen sie zumindest für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwäche oder Lernstörungen wieder möglich sein.

Lehrer-Verein sieht grossen Handlungsbedarf

Verhaltensauffällige Kinder bleiben somit in den Regelklassen. Das scheint aber trotz des grossen Unmuts auch im Sinne der befragten Lehrkräfte und bildungsinteressierten Personen: Sie sehen die Kleinklassen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwäche in der Umfrage als deutlich sinnvoller an als für verhaltensauffällige Störenfriede.

«Die Umfrage zeigt unmissverständlich: Lernwirksamer Unterricht für alle ist nur mithilfe von Kleinklassen möglich», schreibt Starke Schule beider Basel zu den Umfrageergebnissen. Für den Verein zeigen die Antworten sofortigen Handlungsbedarf an. Unter anderem brauche es eine bessere Ausbildung der Lehrpersonen sowie das Einfordern von Anstandsregeln und die Förderung des sozialen Verhaltens der Schülerinnen und Schüler. Dabei seien auch die Eltern gefordert, schreibt der Verein. Sie sollen ihre Erziehungspflichten wahrnehmen.

[Quelle: Blick vom 29 September 2024, abgedruckt mit der Erlaubnis des Blicks]

Die Umfrageergebnisse einer soeben durchgeführten anonymen Befragung der Starken Schule beider Basel (SSbB), an der 786 bildungsinteressierte Personen teilnahmen, fallen für das heutige System der integrativen Beschulung vernichtend aus. Die Befunde sind eindeutig: Fast 90% der Umfrageteilnehmenden befürworten eine Korrektur der integrativen Beschulung. Rund 86% wünschen sich flächendeckende Kleinklassen. Für den Grossteil der teilnehmenden Lehrpersonen haben Integrationen ein durchschnittlich tieferes Leistungsniveau der ganzen Klasse zur Folge.

An der Umfrage nahmen 664 Lehrpersonen, zahlreiche Eltern von schulpflichtigen Kindern, mehrere Schulleiter*innen und vereinzelt auch Schüler*innen sowie Landräte und Grossräte teil. Aufgrund der hohen Anzahl Teilnehmender kann die Umfrage als aussagekräftig taxiert werden.

Von den teilnehmenden Lehrpersonen unterrichten 51.7% auf der Primarstufe, 31.7% an den Sekundarschulen und 14.1% auf der Sekundarstufe II.

Heftige Kritik an der integrativen Beschulung

Der Leitgedanke Integration vor Separation ist gut gemeint. Die Umsetzung der Integration kommt jedoch bei den Umfrageteilnehmenden nicht gut an. Auf die Frage «Soll die integrative Beschulung, so wie sie heute durchgeführt wird, überdacht und korrigiert werden?», votierten 89.8% mit Ja oder eher Ja und 7.7% mit Nein oder eher Nein. 2.6% konnten oder wollten sich nicht festlegen. (siehe folgende Grafik)

In einem offenen Feld für Kommentare begründeten 328 Umfrageteilnehmende ihre Positionen bezüglich der integrativen Beschulung. Im Folgenden werden einige Kommentare abgedruckt, teilweise in gekürzter Form:

• Ich habe den Eindruck, dass sich integrierte SuS oft nicht wohl fühlen, weil sie beim Unterricht der Regelklasse nicht mithalten können. Ich denke, sie würden sich in einer Sonderklasse wohler fühlen.
• Die Leistungen werden immer schlechter, der Anteil an zu integrierenden SchülerInnen ist zu hoch, so dass man zu wenig schnell und tief in die Themen eindringen kann. Es kann sehr oft nur an den Basics gearbeitet werden, weil bei vielen selbst diese nicht sitzen.
• In einer Regelklasse mit 23 Kindern, 2 gehörlosen Kindern, 3 Kinder, die noch nicht schulreif sind, 2 traumatisierte Kinder und ein Kind mit frühkindlichem Autismus zu unterrichten, ist ein Ding der Unmöglichkeit. So wird man keinem gerecht, weder den Kindern mit Beeinträchtigungen noch den tatsächlichen Regelkindern noch den Lehrpersonen. Ausserdem bin ich für Regelkinder ausgebildet, nicht für all die Kinder, die eine spezielle Betreuung benötigen. Am besten integrierbar sind meines Erachtens Kinder mit körperlichen Einschränkungen.
• Ich wünsche mir dringend wieder Spezialklassen mit ausgebildeten Personen, die sich professionell um die Kinder mit ausserordentlichen Bedürfnissen kümmern können: Kleinklassen mit Heilpädagogen, Gehörlosenklassen, Klassen für Kinder mit Autismus… Nur so können alle Kinder nach ihren Möglichkeiten gefördert werden und die Lehrpersonen, die engagiert ihr Bestes geben, brennen weniger aus.
• Dieses System geht nicht auf, der Input korreliert nicht mit dem Output.
• Neben den Bedürfnissen der leistungsschwachen und vor allem der stark störenden bzw. aufmerksamkeitsheischenden SuS müssen auch die Bedürfnisse der leistungswilligen SuS berücksichtigt werden. Es darf nicht sein, dass eine ganze Generation von SuS eine schwache Ausbildung erhält, nur weil ein Teil der SuS übermässig Aufmerksamkeit und Energie beansprucht.
• Problematisch ist nicht die Integration von Kindern mit individuellen Lernzielen, welche den Unterricht nicht stören, sondern die Integration von Kindern, welche aufgrund des Verhaltens auffällig sind. Im Moment gibt es im BL nur das Timeout, welches aufwändig und für die Primarschulen weniger geeignet ist.
• Schüler und Schülerinnen, die den Unterricht massiv stören, müssen aktuell das komplette Schuljahr in der Klasse verbleiben bis der Antrag auf verstärkte Massnahmen für das folgende Schuljahr bearbeitet wird. Darunter leidet die komplette Klasse. Es gibt für Extremfälle keine Handhabe seitens des Erziehungsdepartements. Es sollte auch innerhalb des Schuljahres in einer Akutsituation ein Wechsel in eine passende Klasse (Kleinklasse etc.) möglich sein. Es ist absolut nicht nachvollziehbar, dass die Schule intern nach Lösungen suchen muss und beispielsweise durch Zivis diese Schüler betreut werden, da kurzfristig keine qualifizierten Assistentinnen eingestellt werden können. Eine engere und schnelle Zusammenarbeit des ED mit der KESB und dem KJD wäre bei diesen besonders herausfordernden Schülern sinnvoll.
• Mehr Ressourcen oder die Abschaffung der integrativen Beschulung
• Es gibt immer wieder Kinder, die aufgrund ihrer extremen Auffälligkeiten und Bedürfnisse nicht integrierbar sind. Sie können und vor allem wollen sie nicht in normalen Schulen integriert und beschult werden. Für diese Kinder sollte es dringend wieder Kleinklassen geben.
• Leistungshomogene Klassen würden zu einem besseren Bildungserfolg der einzelnen Schülerinnen und Schüler beitragen. Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf sollten in Kleinklassen unterrichtet werden, dies würde eine Entlastung der Lehrpersonen darstellen, den einzelnen Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf zugutekommen und die Klassensituationen beruhigen.
• Bezüglich Leistung kann ich nur raten. Bezüglich Wohlbefinden sensitiver Kinder ist es eine Katastrophe. Bezüglich der integrierten Kinder genauso. Bezüglich der guten Lehrpersonen, die dabei verheizt werden auch. Es braucht wieder Kleinklassen und die Möglichkeit privater Beschulung für spezielle Kinder, wenn weder die Regelklasse noch die Kleinklasse passt. Was LP heutzutage an Kraft und Ressourcen verbrauchen endet im Burnout. Ich bin Therapeutin und habe alle diese Themen in meiner Praxis. Heutzutage braucht fast jedes Kind Therapien um im Schulsystem bestehen zu können, auch die, welche dauernd 6er schreiben.

Stark störende Schüler*innen führen zu einem erheblich tieferen Leistungsniveau der ganzen Klasse

Seit längerer Zeit streiten sich Fachleute und Politik darüber, ob die Integration von verhaltensauffälligen Kindern, welche den Unterricht häufig und stark stören, zu einem spürbaren Abbau der Leistungen aller Schüler*innen einer Klasse führt. Auf einer Skala von 0 (Nein, überhaupt nicht) bis zu 10 (Ja, auf jeden Fall) konnten die Umfrageteilnehmenden einschätzen, ob und wie stark sich solche Integrationen auf das Leistungsniveau auswirken. Das Resultat stimmt nachdenklich:

72.7% der Umfrageteilnehmenden setzen Werte zwischen 7 und 10. Sie drücken damit aus, dass solche Integrationen zu einem starken Leistungsabfall der gesamten Klasse führen. Lediglich für 11.1% (Wert zwischen 0 und 3) haben solche Integrationen keinen oder nur einen sehr geringen Einfluss auf das allgemeine Leistungsniveau. (siehe folgende Grafik).

Auch Lernende mit einem hohen Betreuungsbedarf führen zu einem tieferen Leistungsniveau der ganzen Klasse

Muss eine Lehrperson viel Zeit in Schüler*innen investieren, die einen hohen Betreuungsbedarf haben, so bleibt weniger Zeit für den Rest der Klasse. Die Umfrageteilnehmenden konnten bei einer der Fragen beurteilen, wie stark die Integration von Schüler*innen, die den Unterricht zwar nicht stören, jedoch einen sehr hohen Betreuungsbedarf haben, einen Einfluss auf ein durchschnittlich tieferes Leistungsniveau der Klasse hat.

Wiederum konnte diese Frage auf einer Skala von 0 (Nein, überhaupt nicht) bis zu 10 (Ja, auf jeden Fall) eingeschätzt werden. Die Umfrageteilnehmenden beurteilen den Einfluss von solchen Schüler*innen auf das Leistungsniveau geringer ein als durch Schüler*innen, die den Unterricht häufig und stark stören: 33.4% stuft dein Einfluss mit einem Wert zwischen 7 und 10 als hoch oder sehr hoch ein. 35.4% beurteilt den Einfluss als inexistent oder gering ein, 31.2% mit einem Wert zwischen 4 und 6 als mittelmässig.

Deutliche Mehrheit für flächendeckende Einführung von Kleinklassen an allen Sekundarschulen

Während der Kanton Basel-Stadt vor einigen Jahren Kleinklassen vollständig abgeschafft und fast alle Schüler*innen in Regelklassen integriert hat, hat der Landkanton weiterhin auf Kleinklassen gesetzt, wenn auch in einem etwas geringeren Umfang. Insbesondere im Stadtkanton ist die Forderung nach Kleinklassen zunehmend grösser geworden. Das Erziehungsdepartement reagierte nun auf den zunehmenden Druck, insbesondere auch aufgrund einer eingereichten Volksinitiative für die Wiedereinführung von Kleinklassen, die im Stadtkanton neu als sogenannte Förderklassen bezeichnet werden. Offen bleibt, wie viele Förderklassen gebildet werden.

Die Umfrageteilnehmenden konnten sich dazu äussern, ob Kleinklassen resp. Förderklassen in den beiden Basler Halbkantonen flächendeckend eingeführt werden sollen. Das Resultat überrascht in seiner Klarheit: 85.9% votierten mit Ja oder eher Ja. Lediglich 8.1% wollen auf eine flächendeckende Einführung verzichten. 6.0% enthielten sich.

Gezielte individuelle Betreuung als Hauptargument für Kleinklassen

In einem offenen Feld konnten sich die Umfrageteilnehmenden genauer zu den Vorteilen von Kleinklassen äussern. 438 Personen haben eine Antwort gegeben. Das am meisten genannte Argument war die Möglichkeit, die Kinder individueller zu betreuen. Im Folgenden werden wieder einige Kommentare abgedruckt, teilweise in gekürzter Form:

• Kinder mit besonderen Bedürfnissen können eng begleitet, geführt und unterstützt werden. In der Sekundarschule hat sich in den vergangenen Jahren gezeigt, dass betroffene Kinder den Anschluss verlieren.
• Der Unterricht in Regelklassen kann vermutlich ruhiger und homogener stattfinden.
• Mehr Ressourcen der LP für die SuS. Konzentration auf Wesentliches.
• Stärkere Betreuung, bessere Unterstützung, angepasste und individuelle Bedürfnisse, vielleicht auch besser & speziell ausgebildete Lehrpersonen.
• Weniger Druck, weniger Scham, weniger Überforderung
• Der Vorteil einer Kleinklasse ist meiner Meinung nach, dass die Bedürfnisse der einzelnen SuS eher berücksichtigt und entsprechend Unterstützung im laufenden Unterricht stattfinden kann, ohne dass die grosse Masse in der Grossklasse aufgehalten wird. Ich gehe davon aus, dass das Niveau ähnlich hoch oder niedrig ist und sich die Lehrperson intensiver mit allen beschäftigen kann, weil sie sich nicht darum kümmern muss, allen Lernständen der Klasse gerecht zu werden.
• Ruhigere Atmosphäre gibt Raum zum Denken, weniger Druck auf den langsamer arbeitenden Schülern, individuellere Betreuung und Begleitung möglich, da es kleinere Gruppen sind. Dies alles trägt zu einer entspannteren Atmosphäre bei.
• Verhinderung der Selbstwahrnehmung [der Schüler*innen] als dauernd überforderter, inkompetenter und hilfsbedürftiger Mensch
• Pseudo-Integration von Kindern, denen in der Regelklasse die Handicaps nur noch stärker vor Augen geführt werden, die den Unterricht in hohem Masse stören und den Arbeitsaufwand für die Lehrpersonen massiv erhöhen, sind kein Gewinn für die Schule.
• Das gemeinsame soziale Setting für die SuS mit besonderen Bedürfnissen und die Möglichkeit einer LP, eine Gruppe wirklich zusammenzuführen. Statt Aussenseiter und Problemkind zu sein, finden schwache oder auffällige Kinder schneller ein Zuhause, was eine Voraussetzung für ihre Entwicklung ist. Die Möglichkeit, wieder in eine Regelklasse zu wechseln, besteht ja immer, sobald die Kinder an innerer und schulischer Sicherheit gewonnen haben.

Stigmatisierung sei der grösste Nachteil von Kleinklassen

Da der grosse Teil der Befragten für die Einführung von Kleinklassen ist, gab es auch entsprechend weniger Antworten beim offenen Feld für Nachteile von Kleinklassen. Von den 271 Antworten zu Nachteilen war das am häufigsten genannte Argument die Stigmatisierung. Im Folgenden werden erneut einige Kommentare abgedruckt, teilweise in gekürzter Form:

• Die soziale Durchmischung ist weniger gewährleistet. Deswegen bin ich dafür, alle Klassen viel kleiner zu machen, damit man die Vorteile der Kleinklasse und die der Regelklasse hat.
• Abschottung
• Sozialer Brennpunkt
• Eine Konzentration stark auffallender Kinder, welche sich dadurch verstärken kann.
• Mag gesellschaftspolitisch so aussehen, als seien dies die jungen Verlierer in der Gesellschaft, ohne Chance auf Aufstieg.
• Gefühl des Ausschliessen & Ausgeschlossen seins / Verfremdung von Schüler und Schülerinnen, Stigmatisierung.
• Eltern wollen das häufig nicht.
• Die Kinder können nicht von positiven Vorbildern profitieren. Möglicherweise werden die Kinder zu weniger gefordert.
• Ein Nachteil wäre, wenn die betroffenen SuS keine Gelegenheit haben, zumindest in einzelnen Fächern oder auch wieder ganz in eine Regelschule einzusteigen. Auch hier kommt es also wieder auf das WIE der Umsetzung an. Ein neues Vorgehen müsste sehr durchdacht und immer wieder überprüft und ggf. angepasst werden.
• Eventuell fühlen sich diese Schüler im Vergleich mit Regelklassenschüler als «anders» behandelt und könnten Minderwertigkeitsgefühle haben/entwickeln. Die Auswahl für spätere/anschliessende Bildungswege verringert sich, somit auch die Chancen gewisse Berufswege einschlagen zu können.
• Kleinklassen werden oft als Auffangbecken gesehen, welche alle SuS, welche nicht spuren, auffangen. Sozialauffällige Kinder gehören aber nicht in eine Klasse für Kinder, welche leistungsschwach sind.
• Kleinklassen haben einen «Stempel» in unserer Gesellschaft. Menschen denken oft, dass es bedeutet, dass das Kind schlecht oder behindert ist. Diesen Ruf müsste man ändern, damit Eltern ihre Kinder gerne in eine Kleinklasse geben, sofern ihr Kind den Bedarf dazu hat.

Lehrpersonen wünschen sich am meisten Schüler*innen mit einem hohen Betreuungsbedarf in einer Kleinklasse

Dass Kleinklassen flächendeckend geführt werden sollen, wird klar befürwortet. Interessant in Bezug auf die Umfrageergebnisse ist aber auch, welche Schüler*innen in eine Kleinklasse eingeteilt werden sollen. (siehe folgende Grafik)

Umfassender Handlungsbedarf ist angezeigt

Gemäss den letzten Pisa-Studien ist die Leistung der Schüler*innen in den Fächern Deutsch und Mathematik seit rund 20 Jahren gesamtschweizerisch stetig gesunken. Unter Fachkreisen ist unbestritten: Die Ursachen sind vielschichtig und nicht einfach zu eruieren. Die exzessive Digitalisierung, gesellschaftliche Veränderungen und die zahlreichen, wenig durchdachten Bildungsreformen der letzten Jahre mögen ebenso eine Rolle spielen wie die praxisferne Ausbildung der Lehrpersonen mit wenig hilfreichen Lerninhalten an den Pädagogischen Hochschulen. Auch die konsequente Integration von verhaltensauffälligen Schüler*innen und solchen mit einem besonderen Betreuungsbedarf haben offensichtlich zum insgesamt schwächeren Leistungsniveau beigetragen.

Soll ein weiterer Leistungsabfall verhindert werden, ist Handlungsbedarf angezeigt. Grundsätzliche Änderungen sind notwendig: Die Ausbildung der Lehrpersonen muss sich insbesondere im fachlichen Bereich markant verbessern. Regelmässige Hausaufgaben und Prüfungen, die benotet werden, gehören ebenso zum Erreichen der Lernziele wie das Einfordern von Anstandsregeln und die Förderung sozialen Verhaltens der Schüler*innen gegenüber allen Schulbeteiligten. Hier sind auch die Eltern gefordert, ihre Erziehungspflichten wahrzunehmen und einen Beitrag zur schulischen Entwicklung ihrer Kinder zu leisten. Die Umfrage zeigt unmissverständlich: Lernwirksamer Unterricht für alle ist nur mit Hilfe von Kleinklassen möglich. Unruhe im Klassenzimmer führt zu Leistungsabbau, was sich gerade in naturwissenschaftlichen und sprachlichen Fächern sehr deutlich manifestiert. Zudem müssen die leistungsschwächeren Kinder und Jugendlichen individueller unterstützt und betreut werden, damit sie ihre Leistungen verbessern können. Eine optimale Lernumgebung, in welcher sich alle Schüler*innen wohlfühlen und konzentriert arbeiten können, ist entscheidend.

Ob Kinder und Jugendliche den Unterricht stören, ob sie aufgrund einer Beeinträchtigung eine intensive Betreuung innerhalb der Klasse benötigen oder ob sie gewaltbereit sind, sie erschweren alle ein ruhiges Lernklima. Sie tragen damit wesentlich zum Bildungsabbau bei. Dieser ist erheblich wie Umfragen und Rückmeldungen von Lehrpersonen gegenüber der Starken Schule beider Basel zeigen.

Vor der Umstellung von schulischer Separation zu Integration wurden Unterrichtsstörungen als Defizite gesehen, weil sie den Bildungserfolg der Lernenden beeinträchtigen. Stark verhaltensauffällige Kinder wurden Kleinklassen oder in schweren Fällen Sonderschulen zugeteilt, wo sie von hochqualifizierten Lehrpersonen mit heilpädagogischer Ausbildung betreut wurden. Vielen gelang so der Übertritt in die Berufswelt. Ohne Separation wären diese Erfolge kaum möglich gewesen.

Der Wechsel zur integrativen Schule änderte alles: Im Namen der Chancengleichheit wurden fast alle Schülerinnen und Schüler in Regelklassen integriert. Die Personalkosten stiegen in der Folge massiv an. Der Erfolg aber blieb aus, wie sich heute deutlich zeigt. Die Chancen sind ungleicher denn je und zusätzlich kommen fast alle Lernenden beim Schulstoff zu kurz.

Die Zustände in den Integrationsklassen sind heute oft haarsträubend chaotisch und weit entfernt von einer positiven Lernatmosphäre. Lernende, Eltern und Lehrpersonen sind frustriert. In dem Sinne bedeutet Integration: Wenn es für niemanden stimmt. Die Einsicht in das Scheitern des integrativen Bildungssystems setzt sich auch in der Fachwelt durch, wobei es für einige Fachleute noch immer einen Tabubruch darstellt, dies öffentlich zuzugeben. Man nimmt mehr Rücksicht auf die Erfinder der Integration als auf die Lernenden.

Durch eine vermehrte separative Beschulung können einerseits stark verhaltensauffällige Jugendliche wieder besser betreut und andererseits Lehrpersonen sowie Lernende der Regelklassen entlastet werden. So entsteht erneut ein ruhiges, motivierendes Lernumfeld im Klassenzimmer. Dadurch wird der Abwärtstrend der Bildungsqualität gebremst. Nicht zuletzt verbessert sich durch ein separatives Schulsystem die Chancengleichheit wieder, die durch die Integration stark beeinträchtigt ist.

Als moderne Schulen haben wir den Anspruch, allen Schüler*innen gerecht zu werden und sie in den Unterricht einzubinden. Dies gelingt uns nicht, wenn wir integrativen Unterricht betreiben, anstatt den Schüler*innen mit der Kleinklasse die Unterstützung und Betreuung zu bieten, die sie benötigen und verdient haben.

Es mag provokant erscheinen zu sagen, dass mit integrativem Unterricht den Kindern und Jugendlichen der Zugang zur Bildung erschwert wird. So will doch dieser genau dafür sorgen, dass alle die gleichen Möglichkeiten haben. Die Problematik liegt auch nicht unbedingt im Konzept. Wären es ein bis zwei Schüler pro Klasse, wäre die Aufgabe stemmbar. Realität ist aber, dass man sich in Schulen, die keine Kleinklassen führen, manchmal fragen muss, wer wo integriert ist. Wenn eine Lehrperson eine Klasse ans Lernen und Wissen heranführen soll, die 20-25 Schüler*innen hat, von denen sechs Sonderbetreuung benötigen, weil sie zusätzliche Herausforderungen wie AD(H)S, verminderte Leistungsfähigkeit etc. überwinden müssen, kann die Lehrperson das selbst mit einer Assistenz oder einer SHP zusammen nicht bewältigen. Die Anpassung an diese sechs Kinder sowie das Gerecht-werden der Bedürfnisse des Rests der Klasse erfordert einen hohen Aufwand, der mit all den anderen gestellten Ansprüchen an die Lehrpersonen, die in den letzten Jahren massiv zugenommen haben, nicht realisierbar ist.

Integration überfordert

Was hat es nun zur Folge, wenn die Lehrenden trotz Engagement und Herzblut nicht allen in der Klasse die Geistesnahrung bieten können, die sie benötigen? Der Unterricht wird von den unter- oder überforderten Kindern gestört und die Schüler*innen können ihr Potenzial nicht ausschöpfen. Jeder Mensch lernt gerne, nur dass es gewissen in der Schule abtrainiert wird. Häufig betrifft es die integrierten Schüler*innen. Das liegt daran, dass sie mit dem Setting überfordert sind. Stellen Sie sich ein Kind mit ADHS mit 20 anderen Schülern im Zimmer vor. Es wird mit Reizen komplett überflutet und hat gar nicht die Möglichkeit, sich auf den Inhalt zu konzentrieren, obwohl es diesen problemlos verstehen würde. Oder das Kind mit der Lernbeeinträchtigung: Alle verstehen das Thema und es soll nochmals aufstrecken und als ‘blöd’ dastehen, weil es eine andere Erklärweise braucht? Damit haben selbst Erwachsene Mühe. Wie sollen wir es also von einem Kind erwarten, welches die Bestätigung seiner Peers sucht? Die schlechten Noten sind die Folge davon und gleichzeitig der Ausgangspunkt für den einsetzenden Teufelskreis. Denn: Die Lernenden strengen sich an, sie wollen ihre Bezugspersonen und sich selbst stolz machen, sie wollen lernen und dann reicht es doch nicht. Logische Konsequenz: Ich gebe mir keine Mühe, dann stimmen Leistung und Ertrag wenigstens überein. Nun sitzen sie also da und machen nichts, weshalb sie sich langweilen. Um dem Abhilfe zu schaffen, stehen sie auf, laufen herum oder quasseln mit ihren Kollegen, wodurch diese gestört werden und entsprechend auch weniger aufnehmen können, als wenn sie sich fokussieren könnten.

Kleinklassen bereits in der Primarschule sinnvoll

Deshalb macht es Sinn, bereits in der Primarschule mit Kleinklassen zu arbeiten. Nur so kann der Zirkel durchbrochen und ihnen ein Erfolgsgefühl im Unterricht garantiert werden. Es sollten Kinder und Jugendliche die Möglichkeit haben, die Kleinklasse zu besuchen, wenn die Reizüberflutung in der Regelklasse sie am Lernen hindert. Dasselbe gilt für diejenigen, welche im Lerntempo eingeschränkt sind, damit sie die nötige Zeit erhalten, um sich das Wissen anzueignen, ohne dabei als ‘dumm’ zu gelten. Wichtig dabei ist aber, dass genau dieses Stigma von der Kleinklasse abfällt. Denn andere Bedürfnisse mindern ihren Wert nicht. Sie sind lernfähig und grossartige Individuen. Damit sie sich aber wertgeschätzt fühlen können, muss das Setting ihren Fähigkeiten angepasst werden. Im Regelunterricht ist das nicht möglich.

Die integrative Schule wurde im Laufe der letzten 15 Jahre eingeführt. Die Aufnahme von Kindern mit Beeinträchtigungen in Regelklassen bringt jedoch grosse Probleme mit sich. Die Geister scheiden sich. Die einen halten die integrative Schule für gescheitert und wünschen sich Kleinklassen zurück. Die andern sind vom Konzept überzeugt, anerkennen jedoch die Schwierigkeiten und fordern Abhilfe in Form von besseren Ressourcen und optimierter Ausbildung der Lehrpersonen.

Die UNO-Konvention und ihre Folgen

Die Grundlage für die Reform bildet die UNO-Behindertenrechtskonvention von 2006. Diese postuliert im Artikel 24 – Bildung (1): «Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen (…)». Wie dieses Prinzip konkret umgesetzt werden soll, bedarf der Auslegung. Grundsätzlich stehen sich zwei Modelle gegenüber: das kompensatorische und das emanzipatorische.

Schon vor der Annahme dieser UNO-Konvention erhielten Kinder mit Beeinträchtigungen in der Schweiz besondere Unterstützung und gezielte Förderung: Therapeutische Programme, Betreuung in Kleinklassen und in Fremdsprachenklassen, geschützte Arbeitsplätze, wobei das Ziel jeweils die bestmögliche Integration in die Gesellschaft und in die Berufswelt war.

Schweizerisches Bildungssystem erfüllt UNO-Konvention schon lange

Vom Charakter her waren es kompensatorische Massnahmen: Störungen, Behinderungen wurden als Defizite erkannt, die den Bildungserfolg erschwerten. Sie sollten gezielt angegangen werden, damit die Partizipation in Gesellschaft und Beruf gelingen konnte. Übertritte in Regelklassen wurden vollzogen, wenn die Aussicht bestand, dass Kinder und Jugendliche ihr Handicap soweit im Griff hatten, dass sie den Anforderungen im Regelbetrieb entsprechen konnten.

So gesehen, entsprach die schweizerische Bildungspolitik der UNO-Konvention durchaus schon lange. Verbesserungen drängten sich immer wieder auf, doch grundsätzlich wäre ein Systemwechsel nicht nötig gewesen, um die Konvention zu erfüllen. Ein grosser Teil der Kinder und Jugendlichen konnte von diesen Hilfsprogrammen profitieren und sich in die Berufswelt integrieren.

Kritiker kritisieren das System der kompensatorischen Massnahmen mit fragwürdigen Studien

Allerdings genügte das System vielen Akteuren im Bildungssektor nicht. Nach ihrer strengen Auslegung wurde der Weg über Kleinklassen als «diskriminierend» und «stigmatisierend», als «separierend» und «ungerecht» kritisiert. Mit der Platzierung in speziellen Schulungsangeboten würden Lernende «aussortiert» und ins soziale Bildungsabseits gestellt. Die Kritiker beriefen sich auf Studien, die angeblich beweisen würden, dass die Aussortierten in Regelklassen mit entsprechender Hilfe bessere Bildungschancen bekämen.

Die Kritik traf jedoch letztlich nicht nur die Art, wie mit beeinträchtigten Kindern umgegangen wurde, sondern auch die traditionelle Schule als Ganzes. Hier würde auf eine Welt vorbereitet, in der Differenz nicht willkommen sei, in der eine bürgerliche Leistungsgesellschaft als Norm gelte, der sich alle zu unterwerfen hätten. Diversität komme in dieser Welt nicht vor. Wer den Normen nicht entspreche, werde ausgeschieden. Den Kritikern kam die Behindertenkonvention insofern entgegen, als sie nun schulpolitische Forderungen mit Berufung auf das Abkommen durchsetzen konnten.

Integration war nicht mehr das Fernziel der schulischen Grundbildung, das je nach Bedürfnissen der Kinder in unterschiedlichen Institutionen erreicht werden sollte. Der Leitgedanke war die gemeinsame Einschulung aller Kinder in Regelklassen, ungeachtet ihrer Bedürfnisse, in der Überzeugung, die organisatorisch verordnete Gemeinsamkeit, die Inklusion, sei der eigentliche Schlüssel zur Integration in die Gesellschaft. Die nötige Hilfe sollten sie weiterhin bekommen durch spezielle Betreuungsmassnahmen im Rahmen des regulären Schulbetriebs, soweit überhaupt nötig. Entsprechende Ressourcen wurden den Schulen versprochen.

Der Paradigmenwechsel

Was zunächst als organisatorische Massnahme im Dienst der Chancengerechtigkeit erschien, war in Wirklichkeit ein Paradigmenwechsel von der kompensatorischen zur emanzipatorischen Schulbildung. Die Schwierigkeiten, die das Konzept in der Praxis mit sich brachte, müssen auf diesem Hintergrund gesehen werden.

Um das zu verstehen, kann ein Abstecher in die Alltagswelt nützlich sein. So verlangte die Behindertenkonvention, dass unüberwindliche Barrieren für Behinderte beseitigt werden. Z.B. sollten ÖV-Haltestellen auch für Rollstuhlfahrer und ältere Menschen keine Hürden mehr darstellen. Bisher mussten die Chauffeure aussteigen, eine Rampe ausfahren, damit Rollstuhlfahrer an einer geeigneten Stelle in Bus oder Tram einsteigen konnten, was eine kompensatorische Massnahme darstellte.

Neu wurden inzwischen bereits viele Haltestellen mit erhöhten Trottoirs versehen, so dass Behinderte und Alte ebenerdig in Bus oder Tram einsteigen können. Allerdings bedeutet der Umbau, dass das Überqueren der Strasse an diesem Ort für alle Menschen erschwert wird, da die Höhe des Trottoirrandes die Gefahr eines verstauchten Fusses mit sich bringt und Velofahrer aufpassen müssen, dass sie mit dem Pedal nicht am hohen Trottoir hängen bleiben.

Der Umbau ist eine typisch emanzipatorische Massnahme. Die Haltestelle wurde so eingerichtet, dass sie für Beeinträchtigte eine Befreiung von einer Hürde bringt, gleichzeitig verändert sie aber auch die Bedingungen für alle andern Verkehrsteilnehmer, schafft sogar Nachteile für sie, Nachteile, die sie mit den früheren Haltestellen nicht hatten. Indem die Welt behindertengerecht eingerichtet wird, schafft man neue Bedingungen – positive und negative – für alle.

Emanzipatorische Schulbildung hat Nachteile für alle Lernenden

Das Beispiel lässt sich leicht auf die integrative Schule übertragen: Emanzipatorische Schulbildung will nicht in erster Linie bei Beeinträchtigten Defizite beseitigen, ihnen das nötige Wissen und die entsprechenden Fähigkeiten vermitteln, sondern ihnen durch die Änderung der schulischen Bedingungen zur Selbstbestimmung und zu besseren Chancen verhelfen. Zu diesen Bedingungen gehören nicht nur die Aufnahme in eine Regelklasse, sondern die generelle Anpassung der Inhalte, Methoden und der Organisation des Unterrichts für alle Kinder. Regelschüler müssen lernen, mit den Eigenheiten der andern umzugehen, die Gruppe der Lernschwachen oder Störenden als Teil einer neu definierten Klassengemeinschaft anzunehmen, die Nachteile für sich in Kauf zu nehmen. Denn so muss eine Welt sein, in der Diversität nicht an den Rand gedrängt wird, sondern als gleichberechtigter Teil dazugehört.

Chaos in integrativen Klassenzimmern wird in Kauf genommen

Nur das erklärt, warum das Chaos in integrativen Klassenzimmern, die Überforderung vieler Lehrpersonen nicht zum sofortigen Abbruch der Übung «integrative Schule» geführt haben. Das Chaos wird als Erscheinung des emanzipativen Konzepts in Kauf genommen. Das Konzept soll die traditionelle Schulwelt an die Beeinträchtigten anpassen, denn sie gehören dazu. Damit ist die integrative Schule nicht mehr mit der herkömmlichen zu vergleichen. Dass die emanzipatorische Auslegung der Behindertenkonvention utopische Züge hat, hat Hermann Giesecke nachgewiesen. (2)

Die Nachteile sollen mit provisorischen Massnahmen gemildert werden: Mehr finanzielle und personale Ressourcen, kein gemeinsamer Unterricht mehr, sondern Individualisierung, Kinder tragen Kopfhörer gegen den Lärm, arbeiten auf dem Gang oder werden zeitweise auf «Lerninseln» geschickt, werden individuell von Heilpädagoginnen betreut, arbeiten am Laptop, dürfen sich im Hof austoben, etc. Damit hofft man, das sinkende Schiff wieder seetüchtig zu kriegen. Dass sich durch solche Praktiken, welche die Klassengemeinschaft als Lerngruppe zwangsläufig teilweise auflösen, wieder Separierung und Diskriminierung einschleicht, blenden die Befürworter aus.

Separative Beschulung muss ermöglicht werden

Selbst die Kritiker der integrativen Schule betonen, dass sie kein Zurück zu früheren Zuständen wollen, möchten jedoch wenigsten die Kinder, die sich gar nicht einfügen können oder vollständig überfordert sind, separat beschulen lassen. Im Grunde zeigt sich, dass die beiden gegensätzlichen Philosophien der kompensatorischen und der emanzipatorischen Bildung die Fachleute und die Eltern in zwei Lager spalten. Das politische Hick-Hack um die integrative Schule wurzelt in diesem ideologischen Gegensatz: Eingliederung in die bestehende Welt durch kompensatorische Bildung oder Umgestaltung der schulischen Gemeinschaft zum Modell einer besseren Welt, in der sich die Beeinträchtigten emanzipieren können.

Schmerzgrenze ist für viele erreicht

Tatsächlich haben beide Lösungen ihre Vor- und Nachteile, wie die Metastudie von Dalgaard et al. von 2022 zeigt. (3) Augenblicklich geht der Trend in Richtung Emanzipation bis zu einer Schmerzgrenze. Wenn diese überschritten wird, greift man wohl oder übel auf kompensatorische Mittel zurück, sofern die Ressourcen vorhanden sind. Kinder und Jugendliche dürften sich mit beiden Formen abfinden und darin gedeihen können, wenn ein angenehmes Unterrichtsklima herrscht und sie sich sozial aufgehoben fühlen. Diese Bedingungen sind jedoch im emanzipatorischen Modell selten einzulösen, während sie sich im kompensatorischen System leichter und mit weniger Aufwand herstellen lassen.

(1) Vereinte Nationen, Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Abgeschlossen in New York am 13. Dezember 2006, https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2014/245/de 
(2) Hermann Giesecke, Warum ich gegen inklusive Schulen bin, Die zerstörerische Naivität ideologisch motivierter Schulreformen 2017 
(3) Dalgaard, N. T., Bondebjerg, A., Viinholt, B. C. A., & Filges, T. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs. Campbell Systematic Reviews, e1291. https://doi.org/10.1002/cl2.1291

Seit 2013 trägt der Kanton Basel-Landschaft das Sonderpädagogik-Konkordat mit, in welchem das Grundangebot für die Bildung und Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Bildungsbedarf oder Behinderung festgelegt wurde. Dem Konkordat beigetretene Kantone sind verpflichtet, die Integration aller Kinder und Jugendlichen in Regelklassen zu fördern. Die integrative Beschulung hat Vorrang vor der Separation in Sonderschulen, wie es alt Regierungsrat Urs Wüthrich (…†2022) während seiner aktiven Regierungszeit formuliert hat. Die Kritik an diesem Kredo wird nicht nur in Baselland immer lauter, sondern auch in zahlreichen anderen Kantonen.

Urs Wüthrich, damals in der SP Tonangeber, hatte den Beitritt des Kantons Basel-Landschaft zum Sonderpädagogik-Konkordat gefördert und als Bildungsdirektor umgesetzt. Bemerkenswert ist, dass nun auch von seiner Sozialdemokratischen Partei (SP) gegenüber der Integrativen Schule starker Gegenwind kommt. Landräte der SP-Fraktion kritisieren die heutige Integration heftig und fordern mittels diverser Vorstösse, die vergangenen Donnerstag im Baselbieter Landrat eingereicht wurden, signifikante Erneuerungen. SP-Landrätin und Primarlehrerin Miriam Locher fordert beispielsweise in einem Vorstoss die Überprüfung der staatlichen Sonderschulen und eine Anpassung der separativen Beschulung entsprechend den heutigen Bedürfnissen.

Gescheiterte Integration

Mittlerweile ist es eine klare Sache. Die integrative Schule ist – so wie sie heute durchgeführt wird – gescheitert: Nicht nur die überwiegende Mehrheit der Lehrpersonen ist sich hier einig, auch viele Eltern, deren Kinder in Regelklassen integriert wurden, wünschen sich einen Verzicht auf die exzessiv durchgeführte Integration.

Ob die Einführung des Sonderpädagogik-Konkordats ein politisches Experiment war oder nicht, darüber lässt es sich streiten. Jedoch ist es erfreulich, dass die SP nun von ihrer damaligen Position im Jahr 2013 endlich abweicht. Das ist gut und wichtig, auch wenn dieser Meinungsumschwung reichlich spät kommt. Die SP hat die Schwachstellen der integrativen Schule offensichtlich erkannt und vergangenen Donnerstag mittels diverser wohlüberlegter Vorstösse im Landrat reagiert.

Bildung von Förderklassen

Die Starke Schule beider Basel (SSbB) fordert die flächendeckende Einführung von Förderklassen für verhaltensauffällige Schüler/-innen. In diesen speziellen Klassen sollen verhaltensauffällige Schulkinder, die dauernd stören und ein positives und motivierendes Unterrichtsklima in den Regelklassen verhindern, von spezialisierten Heilpädagoginnen und -pädagogen beschult werden.

Die Integrative Beschulung soll künftig nicht mehr um jeden Preis durchgesetzt werden. Dauernd störende Schüler/-innen sollen rasch umgeteilt werden, auch ohne zahlreiche Abklärungen und psychologische Gutachten, die bislang nicht selten mehr als ein Jahr dauerten.

Ist eine Schülerin oder ein Schüler in einer Regelklasse nicht mehr tragbar, soll sinnvollerweise das Klassenteam bei der Schulleitung «Antrag auf separative Beschulung» stellen können, die dann zeitnah darüber entscheidet. Ein langes Herauszögern des Wechsels und damit eine für alle Seiten belastbare Situation kann somit weitgehend verhindert werden. Selbstverständlich muss den Eltern Anhörungs- und Beschwerderecht nach einem allfälligen Entscheid ohne aufschiebende Wirkung gewährt werden. Ein Wechsel kann so innerhalb weniger Wochen erfolgen.

Die Stellung der integrativen Schule wird stark diskutiert. In zahlreichen Kantonen wird diese extensive Integration hinterfragt und sogar durch politische Vorstösse und Initiativen politisch bekämpft. In seinem Artikel und im Interview mit der pensionierten Heilpädagogin Eliane Perret geht Daniel Wahl der Geschichte und der Wirkung der integrativen Schule nach.

In einigen Kantonen ist die integrative Schule politisch unter Beschuss. Man fordert für Verhaltensauffällige die Wiedereröffnung von Kleinklassen, wenn auch unter anderen Namen wie «Förderklassen». Deswegen sind kürzlich die Heilpädagogen in die Gegenoffensive gegangen. Sie verteidigen «ihr Erbe» – die integrative Schule – und halten separative Lösungen wie Sonderschulen für verfehlt.

Eliane Perret (72) leitete von 1992 bis 2020 in Zürich eine Tageschule für Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten und Lernschwierigkeiten. Die Autorin, Heilpädagogin und Psychologin ordnet die Abwehrreflexe ein.

Frau Perret, viele Heilpädagogen verbreiten das Bild, Sonderschulen seien stigmatisierend. Sie sind Heilpädagogin und waren Mitbegründerin einer Sonderschule am Toblerplatz in Zürich. Ist diese stigmatisierend?

Eliane Perret: Das hört man eventuell von Kollegen, die im Rahmen der Integration arbeiten. Das wird aus meiner Sicht dem Problem nicht gerecht. Es geht doch darum, mit den betroffenen Kindern einen Weg zu finden, ohne ihr Problem zu bagatellisieren, damit sie wieder eine Perspektive für ihr Leben sehen. Für das eine Kind kann das integrative Modell gut sein, für ein anderes ist es eine Sonderschule.

Warum verteidigen die Heilpädagogen die integrative Schule?

Vielleicht, weil sie so ausgebildet und überzeugt davon sind, dass ihr Berufsauftrag so am besten erfüllt wird. Ich bin im Übrigen nicht gegen Integration, aber nicht für jedes Kind. Aber das müssen Sie diese Heilpädagogen selber fragen.

Worauf kommt es an, ob eine Schule stigmatisierend ist oder eben nicht?

Es gibt kein Rezept. Entscheidend ist das Bild der Lehrperson vom Kind. Wie erklärt sie sich, dass es Schwierigkeiten hat? Ist es ein Kind wie die anderen, das aktuell Unterstützung braucht oder betont sie dessen Sonderstatus? Es ist vor allem ihre eigene innere Einstellung, die Beziehung zum Kind, die entscheidet. Die Klasse übernimmt oft die Stimmung der Erwachsenen gegenüber solchen Kindern. Die Frage der Stigmatisierung steht im Übrigen im Raum, seit ich Lehrerin bin.

Wenn ich Sie richtig verstehe, hängt «Stigmatisierung» nicht vom Schulmodell ab.

Ja. Ein Blick in die integrative Schule zeigt, dass der Unterricht dort unter Umständen nicht weniger stigmatisierend ist. Kinder realisieren schnell: Immer, wenn diese Frau – also die Heilpädagogin – ins Zimmer kommt, setzt sie sich zu Max, weil er nicht mitkommt. Die anderen Kinder sehen es auch: Max braucht spezielle Arbeitsblätter. Und er selbst beobachtet, dass sein Banknachbar schwierigere Aufgaben löst.

Wie bewusst ist es den Kindern, dass sie nun selbst Sonderschüler sind?

Das ist ihnen sehr wohl bewusst, aber es kommt auch darauf an, wie seine engeren Beziehungspersonen sich dazu stellen. Bis ein Kind in eine Sonderschule kommt, hat es einen längeren Abklärungsprozess hinter sich. Man hat verschiedenes versucht, um die Situation zu verbessern und das ist nicht gelungen. Die Kinder haben also eine lange Zeit des Scheiterns hinter sich, das tut weh. Auch für die Eltern ist es nicht einfach zu akzeptieren, dass es mit ihrem Kind in der Regelklasse nicht mehr geht. Sie haben im Vorfeld oft viele Telefonanrufe erhalten, haben tausendmal gehört, dass ihr Kind gestört hat, die Ufzgi nicht macht, schlechte Noten hat usw. Das ist auch für sie belastend. Als Eltern hat man doch Träume für sein Kind, und die scheinen in sich zusammenzufallen. Wenn die Eltern und das Kind nach dieser Phase wieder eine positive Perspektive sehen, bereuen sie den Schritt in die Sonderschule nicht.

Als Vater würde ich mir permanent die Frage stellen, was ich falsch gemacht habe, müsste ich mein Kind auf die Sonderschule schicken. Ist diese Frage zentral?

Nein, das ist ein falscher Ansatz. Es geht nicht um die Schuldfrage. Es geht darum, gemeinsam einen Weg zu finden, wie man dem Kind helfen kann. Offensichtlich muss es etwas Neues lernen, im sozialen Miteinander oder beim Lernen. Das braucht eine gute Zusammenarbeit aller Beteiligten.

Worauf läuft das hinaus?

Das ist unterschiedlich. Heute haben wir viele Kinder, die darauf bauen, dass ihnen Schwierigkeiten aus dem Weg geräumt werden. Sie haben zu wenig lernen können, sich für etwas anzustrengen und versuchen Anforderungen aus dem Weg zu gehen. Dazu kann ein breites Spektrum an Verhaltensauffälligkeiten gehören. Sie brauchen nun die Anleitung und die Hand im Rücken von uns Erwachsenen, eingebettet in eine sichere Beziehung, um etwas Neues zu lernen. Sie müssen erfahren, dass sie etwas schaffen, das sie sich bisher nicht zugetraut haben. Das macht sie stark. Eltern wollen es gut haben mit ihren Kindern, wollen am liebsten gute Freunde sein. Aber sie dürfen nicht vergessen, dass sie ihre Tochter oder ihren Sohn auf ihre Lebensaufgaben vorbereiten müssen.

Wie können Sie den Eltern eine solche Korrektur des Erziehungsstils nahelegen?

Auch Eltern sind unterschiedlich, manchmal probierte ich es so: «Ihr Kind wird noch manches lernen müssen, darum kommt es an unsere Schule. Es wird nicht immer zufrieden sein mit uns und zum Beispiel nach Hause kommen und sich über uns beschweren. Dann sollten Sie als Erstes uns anrufen, damit wir die Sache klären.» Es gibt dem Kind Sicherheit, wenn es merkt, dass die Erwachsenen zusammenspannen und sich einigen können.

Lange war die Sonderschule unumstritten. Auch unter Heilpädagogen. Sie sind schon seit den 70er-Jahren dabei. Wann hat sich die Einstellung gegenüber dem Sonderschulsetting geändert?

Eine grosse Frage. Ich möchte etwas weiter ausholen. Im 18. Jahrhundert war es noch so, dass verarmte, verwahrloste, gehörlose oder blinde Kinder vom Regelschulsystem ausgeschlossen waren. Dann gab es Pioniere, die sich diesen Menschen angenommen haben. Sie legten die Grundsteine für die spätere Entwicklung der Heilpädagogik, quasi als Integrationsprojekt. Deshalb ist der Vorwurf historisch falsch, Sonder- und Heilpädagogik hätten zur Aussonderung, Diskriminierung, Etikettierung und Desintegration beigetragen. Im Gegenteil ging es um eine Ausweitung des Erziehungs- und Bildungsbegriffes, für den sich die Pädagogik damals mit wenigen Ausnahmen nicht zuständig sah. Das war der Anfang der Sonderschulung mit differenzierten Angeboten.

Ende der sechziger Jahre begann eine Gegenbewegung, die gemeinsamen Unterricht für alle Kinder, weg von der sogenannten «Separation» forderte, hin zu integrativem/inklusivem Unterricht. Sie lehnte sich an Antipsychiatrie-Bewegung in Italien an mit Franco Basaglia, wo die Psychiatrien geschlossen wurden. Die Forderung nach Integration muss aber auch im Rahmen der ganzen Schulreformen gesehen werden, denn die Lehrpersonen wurden auf diese Weise zum Individualisieren gedrängt.

Es könnte sein, dass nun das Pendel zurückschlägt. In vielen Kantonen wird der Wunsch nach Kleinklassen geäussert. Wie ordnen Sie das ein?

Ich glaube, man hat realisiert, dass die Integration nicht der einzige Weg ist. Es ist übrigens so, dass keine der internationalen und nationalen Vereinbarungen und Verträge die Integration als alleinigen Weg vorgeben.

Durch die Integration sind viele Klassen heute sehr belastet – die Heterogenität und die vielen Personen, die im Schulzimmer ein- und ausgehen. Es benötigt viel Zeit, ständig Absprachen im Team zu treffen und die Zusammenarbeit ist menschlich anspruchsvoll. Lehrpersonen laufen davon, Eltern reklamieren. Die Klassen sind oft sehr unruhig und die Kinder können nicht in Ruhe lernen. Ich habe den Eindruck, dass der Druck inzwischen grösser geworden ist. Nun sucht man nach Lösungen.

Als Lösung schlägt die Hochschule für Heilpädagogik «Schulinseln» vor. Das sind Time-Outs für kurzfristige, zum Teil nur stundenweise Separationen. Ist das der richtige Weg für Verhaltensauffällige?

Ich denke, dass es Notlösungen sind. Ein eher ungutes Gefühl beschleicht mich, weil sich die Diskussion vor allem um verhaltensauffällige Kinder dreht. Wir müssen die Bildungsfrage grundsätzlicher angehen. Letztens hat mir jemand gesagt, und es war jemand, der viel Einblick hat: «Wir sind daran, unser Bildungssystem an die Wand zu fahren.»

Was ist der Grund?

Die vielen Schulreformen der vergangenen Jahre haben das Bildungssystem auf den Kopf gestellt. Als Psychologin meine ich: Ein Kind ist ein soziales Wesen, ein Beziehungswesen. Der Lernprozess ist für ein Kind am effektivsten, wenn es angeleitet wird von Lehrpersonen, zu denen es eine gute Beziehung hat. Das muss Grundlage jeder Schule sein. Neuere Untersuchungen zeigen, dass das «dialogische Lernen», das gemeinsame Erarbeiten des Lernstoffes mit allen – leistungsstärkeren und -schwächeren Kindern am Gewinnbringendsten ist. Darum ist eine der wichtigsten Aufgaben der Lehrperson, die Klasse zu einer Gemeinschaft zusammenzuführen, in der man einander unterstützt und respektiert.

Wenn ich mich besinne, beziehen sich die meisten Reformen auf den Fächerkanon der Schulen, auf strukturelle Entlastung, was letztlich Lohnreformen für das Lehrpersonal sind. Sehe ich das falsch?

Nein. Bei der ersten Version des Lehrplans 21 gab man den Suchbegriff «Beziehung» vergeblich ein… Die Reformen waren auf struktureller Ebene angesiedelt, verbunden mit Lernumgebungen und individualisierten Lernprogrammen. Heute muss geklärt werden, warum eigentlich so viele Kinder in der Schule und auch sonst Schwierigkeiten haben und ob die eingeführten Reformen etwas damit zu tun haben könnten.

Ob eine Schule stigmatisierend war oder nicht, entscheidet am Ende, ob ein Kind eine gute Anschlusslösung findet, eine Ausbildung machen kann und mit seinem Leben zufrieden ist. Was weiss man darüber?

Es gibt eine Studie aus Deutschland, in denen man ehemalige Sonderschüler befragt hat. Das Fazit der Befragung war, dass die meisten die Sonderschule als die beste Zeit im Leben erlebt haben. Sie hatten endlich Lehrpersonen, die sie verstanden und ihnen Mut machten.

Jedes Kind hat irgendetwas hat, was es gut kann. Sei es gut tschutten, gut lesen oder schön zeichnen. Wir suchen diesen positiven Ansatz, versuchen es dort abzuholen und das Spektrum auszuweiten. Letztlich ist es eine gesellschaftliche Frage, welche Chancen man einem Menschen gibt, der seine Leistung nicht immer bringt.

[Das Interview ist zuerst bei Nebelspalter.ch erschienen.]

Das integrative Schulsystem wird in verschiedenen Kantonen der Schweiz politisch angegriffen, Initiativen fordern die Wiedereinführung von Kleinklassen. Jetzt gehen die Heilpädagogen in die Offensive. Sie haben sich in der Schweiz massgeblich für die Einführung der integrativen Schule eingesetzt und sehen nun ihr Erbe bedroht. Sie verteidigen ihr Schulmodell.

Für Mittwoch, den 6. April, hat darum die Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik (HfH) in Zürich einen Diskussionsanlass angekündigt. Das Ziel: Die Interessierten sollen erfahren, dass Kleinklassen viele Ressourcen binde für verhältnismässig wenig Kinder. Das heisst, Kleinklassen seien keine Lösung für die Entlastung der Lehrer. Das Interesse ist riesig. Über 600 Personen haben sich für die Diskussion zum Thema «Zurück zur Kleinklasse» angemeldet – fast alles Leute aus dem Bildungssystem. Es handelt sich um eine Rekordteilnahme an der HfH.

Die Diskussion um die integrative Schule flamme alle paar Jahre wieder auf, schreibt die HfH und suggeriert, dass das Modell immer wieder Zielscheibe von Besserwissern sei. Doch diesmal ist die Ausgangslage eine andere. Zum ersten Mal sind politische Initiativen in verschiedenen Kantonen zustande gekommen, die die Abschaffung oder eine teilweise Aufhebung der integrativen Schule fordern. Jetzt wird nicht mehr nur diskutiert; selten sind sich so viele Lehrer einig, dass man sich mit dem Modell, das die Heilpädagogen propagiert haben, verrannt hat. Die Folgen: Überlastung der Klassenlehrer, Burnouts, immer mehr Betreuungs- und Bezugspersonen im Klassenzimmer, Fachkräftemangel.

Diskussionsergebnis wird gesteuert

Für den Diskussionsanlass hat die HfH ein Drehbuch und ein Factsheet an die Referenten versandt. Diese Papiere und die Wahl der Diskussionspartner lassen erahnen, in welche Richtung der Anlass gesteuert wird. Von der Universität Zürich wirkt Elisabeth Moser Opitz mit. Sie sagt: «In Kleinklassen schaukeln sich die schwierigen Kinder gegenseitig hoch». Moser Opitz wird Kleinklassen, Förderklassen und ähnliche Modelle also ablehnen. In dasselbe Horn bläst Dennis Hövel, Leiter des Instituts für Verhalten an der HfH: «Kinder mit Verhaltensproblemen brauchen den Kontakt mit nicht belasteten Gleichaltrigen.» Mit anderen Worten: Störenfriede sollen durch die anständigen Kinder in der Regelklasse therapiert und nicht in Kleinklassen separiert werden.

Geladen ist auch die Aargauer SP-Grossrätin Simona Brizzi, die Dozentin an der Pädagogischen Hochschule Zürich ist. Sie will den Ist-Zustand der integrativen Schule ausbauen: «mehr heilpädagogisches Know-how in den Regelklassen». Mitdiskutieren wird auch Christian Hugi, Präsident des Zürcher Lehrerverbands. In der Öffentlichkeit fällt er damit auf, dass er nur an einer Stellschraube im Bildungswesen zu schrauben weiss: mehr Lohn und weniger Arbeit für die Lehrer, die angeblich überlastet sind.

Mit Erfahrung aus der Schulpraxis argumentieren Yasmine Bourgeois aus Zürich und Marcus Reichlin aus Feldmeilen. Reichlin vertritt das Modell «Schulinseln»– eine Massnahme, mit der Verhaltensauffällige kurzfristig separiert werden können. Er wird dieses aber nicht als Lösung anpreisen; vielmehr propagiert er ein «gemeinsam verantwortetes Fallmanagement». Einzig die FDP-Gemeinderätin Yasmine Bourgeois hält die integrative Schule für einen Irrweg und setzt sich dezidiert für Kleinklassen ein.

Aversionen gegen separative Angebote

Die doch einseitige Auswahl der Diskussionsteilnehmer begründet Moderator Steff Aellig von der Wissenschaftskommunikation an der HfH damit, «keine kontroverse Diskussion» lancieren zu wollen. «Man sagt heute vorschnell: zurück zu den Kleinklassen. Aber das hat seinen Preis.» Kleinklassen würden höchstens eine begrenzte Entlastung für die Regelschule bieten. Ein Lehrer werde höchstens alle zwei bis drei Jahre ein Kind in eine Kleinklasse abgeben können. Und: «Wer in Kleinklassen investiert, muss anderswo sparen.»

Die HfH versuche, «temporäre Separation» von Verhaltensauffälligen als mögliche Massnahme ins Spiel zu bringen, führt Steff Aellig aus. Das seien «Schulinseln», wo Verhaltensauffällige für eine kurze Zeit platziert werden können sowie das Angebot von «Time-Outs» für eine längerfristige Separation.

Auf ihrer Homepage lässt die HfH durchblicken, dass die Heilpädagogen separative Angebote für des Teufels halten – selbst Modelle wie «Schulinseln». Man müsse betonen, dass es sich um eine entlastende Massnahme handle und der Fokus auf Schüler mit herausforderndem Verhalten liege.

[Dieser Artikel ist zuerst bei Nebelspalter.ch erschienen.]

Die Kritik der letzten Monate an der integrativen Schule zeigt Wirkung: In Basel-Stadt werden für verhaltensauffällige Schüler/-innen, die eine intensive Betreuung benötigen, Lerninseln, Fördergruppen und ein ‘Spezialangebot Plus’ eingeführt. Dadurch sollen die Lehrpersonen der Regelklassen entlastet und ein ruhigeres Unterrichtsklima ermöglicht werden.

Am vergangenen Mittwoch fand in Basel-Stadt die Gesamtkonferenz der Schulen statt. Bildungsdirektor Conradin Cramer hat neu erarbeitete Massnahmen einer Fachgruppe bezüglich der integrativen Schule vorgestellt. Der Grund für diesen Schritt ist die wachsende Anzahl an verhaltensauffälligen Schüler/-innen und der damit verbundenen Überlastung der Lehrpersonen. Sogenannte Lerninseln sollen vermehrt zur Verfügung gestellt werden sowie kleine ‘Fördergruppen’ für Kinder mit Lernschwierigkeiten. Für Kinder, die sehr grossen Bedarf nach intensiver Betreuung haben und deshalb nicht in einer Regelklasse mit heilpädagogischer Unterstützung aufgenommen werden können, ist zudem die Einführung des ‘Spezialangebot Plus’ geplant.

Mit diesen Ideen wird offensichtlich ein Paradigmenwechsel im Umgang mit der integrativen Schule eingeläutet. Trotzdem betont Cramer, dass an der integrativen Schule festgehalten werden soll, aber die gewachsenen Herausforderungen gewisse Anpassungen erzwingen. Wie der Leiter Kommunikation Simon Thiriet auf Anfrage der SSbB schreibt, «geht das Geschäft nun in die Regierung BS. Anschliessend machen wir – zum Start einer Konsultation – die Medienkonferenz, wo dann auch die Öffentlichkeit informiert wird.»

Die zunehmende Überlastung der Lehrpersonen mit zahlreichen Burnouts, das unruhige Unterrichtsklima in zu vielen Klassen aufgrund stark verhaltensauffälliger Schüler/-innen und dem damit verbundenen Abbau der Unterrichtsqualität machten diesen Schritt, den die SSbB begrüsst, notwendig.

Seit der interkantonalen Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik vom Oktober 2007, welche vorschreibt, die integrative Beschulung der separativen vorzuziehen und dies zunehmend in unserem Kanton angewendet wird, wachsen in Regelklassen die Probleme mit stark verhaltensauffälligen Schüler/-innen, welche den Unterricht massiv und dauernd stören. Oft müssen Lehrpersonen sehr viel Energie zur Bewältigung von Auseinandersetzungen aufbringen. Ein ruhiger, konzentrierte Unterricht, in welchem sich die Schulkinder und Jugendlichen wohlfühlen können, ist in vielen Klassen nicht möglich. Das Erreichen der Lernziele wird durch das unbefriedigende Lernklima verunmöglicht. Die heute exzessiv durchgeführte integrative Beschulung hat seine Grenzen überschritten. 

Der Lehrerinnen- und Lehrerverband hat heute Morgen an seiner Pressekonferenz mit statistischem Zahlenmaterial aufgezeigt, dass eine grosse Mehrheit der Lehrpersonen durch die Integrative Schulung stark belastet ist.

Landrätin Anita Biedert reicht am kommenden Donnerstag im Landrat die folgende Motion ein, welche in Zusammenarbeit mit der Starken Schule beider Basel (SSbB) entstanden ist. Der Vorstoss fordert die Einführung von Förderklassen für verhaltensauffällige Schüler/-innen zugunsten einer gezielten Unterstützung aller Schüler/-innen sowie einer Entlastung der Lehrpersonen zur Steigerung der Unterrichtsqualität, des Bildungsniveaus und der Attraktivität des Lehrberufs.

«Einführung von Förderklassen auf Primar- und Sekundarschulstufe I für verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler 

Die integrative Schule ist schweizweit der Kritik ausgesetzt und steht aufgrund negativer Auswirkungen – insbesondere beträchtlicher Defizite in den Fächern Deutsch und Mathematik – unter Druck. Ziel dieser Motion ist es, dass das Unterrichten von Kindern im Zentrum steht und ein bedürfnisgerechter, ruhiger Unterricht sowohl für die leistungsschwächeren als auch die leistungsstärkeren Schulkinder möglich wird. Die Heterogenität der Klassen soll reduziert werden, um allen Schüler/-innen gleichermassen gerecht zu werden; durch weniger Bezugspersonen pro Kind sollen ein vertrauensvolles Lernen und eine klare Orientierung optimiert werden. Zudem soll eine grössere Arbeitszufriedenheit durch eine geringere psychische Belastung und folglich einer Senkung der hohen Burnoutrate bei den Lehrpersonen erreicht werden. Lehrpersonen sollen generell länger im Beruf verweilen.

Lehr- und Förderlehrpersonen sollen von unterrichtsfremden Tätigkeiten entlastet werden, um sich vermehrt dem eigentlichen Bildungsauftrag widmen zu können. Schülerinnen und Schüler sollen ihren Fähigkeiten gemäss in einem für sie angepassten Lernumfeld beschult werden, um grössere Lernfortschritte machen zu können. Sie sollen das Recht haben, so viel lernen zu können, wie es möglich ist. 

Damit Kinder in einer angemessenen Klasse lernen, üben und sich sozial zurechtfinden können, sollen nebst den Regelklassen und den Kleinklassen spezielle Förderklassen geführt werden. Schülerinnen und Schüler sollen solange wie nötig in solchen Klassen gezielt und individuell unterstützt werden, bis sie wieder zurück in die Regelklassen versetzt werden können. Ähnlich funktionieren auch die Einführungs- und Fremdsprachenklassen sehr erfolgreich. 

Dazu sind folgende Massnahmen zu prüfen und umzusetzen: Schülerinnen und Schüler, welche den Unterricht aufgrund ihres Verhaltens erheblich und anhaltend stören oder aufgrund ihres auffälligen Verhaltens dauerhaft Unterstützung benötigen, sollen solange in Förderklassen unterrichtet werden, bis sie in der Lage sind, sich in einer Regelklasse einzufügen. Die Regelklasse wird homogener, zudem können die Lernziele besser und schneller erreicht werden. Auch in den Förderklassen kann ein gezielter Unterricht stattfinden. Die benötigten Ressourcen sind soweit möglich durch den Verzicht von Förderressourcen während des Regelunterrichts bereitzustellen.

Der Regierungsrat wird gebeten, entsprechende Massnahmen zu prüfen und diese zum Wohle einer guten, leistungsstarken Schule umzusetzen. Die gesetzlichen Grundlagen sind dafür zu schaffen.»

Die SSbB bittet die Bildungsdirektion, entsprechende Anpassungen vorzunehmen, so dass sich Lehrpersonen vermehrt ihrem Kerngeschäft, dem Unterrichten, widmen können. Sie sollen dabei insbesondere bei organisatorischen und administrativen Arbeiten entlastet werden. Des Weiteren sollen Massnahmen ergriffen werden, dass ruhiger und konzentrierter Unterricht ermöglicht wird. Lernende, die den Unterricht und so auch ihre Mitschüler/-innen dauernd stören, sollen zum Wohle eines förderlichen Lern- und Klassenklimas in separaten, kleinen Klassen von gut ausgebildeten Lehrpersonen beschult und gefördert werden.

Die Schweiz ist bekannt für ihren sogenannten Kantönligeist, der auch im Bildungswesen immer wieder deutlich spürbar ist. Während der Coronakrise glich die Schweizer Bildungslandschaft einem Flickenteppich: Für die Maskenpflicht, Schulöffnungen, Maturitätsprüfungen usw. gab es ungefähr so viele verschiedene Lösungen wie auch Kantone. Doch nicht nur in Ausnahmesituationen bestehen diese Unterschiede. Die Gliederung der Sekundarstufe 1 wird in den Kantonen sehr unterschiedlich gehandhabt.

Ein Grossteil der Kantone teilt die Sekundarschuljahre in drei Niveaus ein, die zwar immer unterschiedlich genannt werden, grob aber als «Grundanforderungen», «erweiterte Anforderungen» und «höhere Anforderungen» bezeichnet werden können. Bei der Beschulung von sehr schwachen Schüler/-innen hingegen bestehen deutliche Unterschiede betreffend Vorhandensein von Kleinklassen. Die folgende Grafik gibt einen Überblick, wie sieben Kantone der vergrösserten Nordwestschweiz im Schuljahr 2021/22 die Gliederung der Sekundarschulen sowie Kleinklassen gehandhabt haben.

Noch vor rund zwei Jahrzehnten wurden in der Schweiz in den meisten Kantonen die Regelklassen in drei Niveaus geführt. Verhaltensauffällige oder eingeschränkte Kinder wurden in Sonderschulen unterrichtet: Separation herrschte vor. Es folgten daraufhin verschiedenste Bestrebungen mit diversen Ansätzen, diese Kinder in die Regelschulen zu integrieren und die Grenzen von Regel- und Sonderschule aufzuweichen. In Kleinklassen wurden die schwächsten Schüler/-innen in kleineren Gruppen von Lehrpersonen und Sozialpädagogen gefördert und beeinträchtigte sowie verhaltensauffällige Kinder fanden ihren Platz in den Regelklassen.

Der Trend war klar: Die meisten Schüler/-innen sollen innerhalb einer Klasse unterrichtet werden. Kleinklassen wurden in den meisten Kantonen nur noch reduziert angeboten oder gar ganz abgeschafft. Der Grundgedanke ist dabei sehr lobenswert, die Umsetzung dieser Scheingleichheit ist in der Praxis hingegen weitaus schwieriger als vielleicht angedacht. Lehrpersonen fühlen sich von den heterogenen Klassen mit stark verhaltensauffälligen Kindern zunehmend erschöpft und fordern zurecht mehr Betreuung. Mit zusätzlicher Unterstützung von Klassenassistenzen, Heil- und Sozialpädagogen soll das Bild der erfolgreichen Integration aufrechterhalten werden.

Wie bei so manchen Schulreformen werden aktuell vermehrt Stimmen laut, wieder mehr Kleinklassen und Separation zu ermöglichen. Im Kanton Basel-Stadt wurde im Januar 2022 eine Initiative eingereicht, welche die Wiedereinführung von heilpädagogisch geführten Kleinklassen fordert. In der Gemeinde Wetzikon (ZH) wird mit einer im Mai 2022 eingereichten Petition gefordert, an ihrer Sekundarschule statt der aktuellen Zweiteilung wieder eine Dreiteilung mit drei Niveaus einzuführen. Ebenfalls im Mai dieses Jahres wurde im Kanton Genf im Rahmen einer Volksabstimmung das Bestreben abgelehnt, die Lernenden aller Niveaus während zwei Sekundarschuljahren gemeinsam zu unterrichten.

Das Scheitern der vollständigen Integration ist zurzeit offensichtlich so gross, dass konstruktive Ansätze für den Abbau der Heterogenität in den Klassen und auch die Wiedereinführung von Kleinklassen für schwächere Schüler/-innen tatsächlich eine Chance auf Umsetzung haben.

Eine von der Freiwilligen Schulsynode Basel-Stadt (FSS) durchgeführte Umfrage zur Integrativen Schule zeigt, in welchen Bereichen sich die Lehrpersonen grössere Unterstützung wünschen. Die Position der Lehrpersonen ist deutlich: Grundsätzliche Änderungen sind unabdingbar.

Der in verschiedene Bereiche gegliederte Fragebogen liess die Teilnehmenden 38 Aussagen anhand der Frage «Welche Massnahme entlastet meinen Berufsalltag, wenn ich anhaltend schwierige Situationen in der Klasse erlebe?» auf einer Skala von 1 (gar nicht) bis 4 (sehr gut) bewerten.

Da nicht nur integrierte Kinder enge Begleitung benötigen, sondern auch die regulär beschulten Schüler/-innen immer heterogener werden und individuelle Bedürfnisse haben, empfinden die Lehrpersonen den Vorschlag von «kleineren Klassen» als wesentliche Entlastung. Auch die separative Beschulung sowie andere externe Unterstützungsangebote finden grossen Anklang bei den Befragten (siehe folgende Grafik). Dies mag erstaunen, denn vor einigen Jahren wurden diverse Spezialangebote, wie z.B. Einführungsklassen und Kleinklassen, aus dem städtischen Schulprogramm genommen und vollends auf die Integrative Schule gesetzt.

Betreffend Weiterbildungen für Schulleitungen und Lehrpersonen waren die Befragten kritischer. Mit nur 14% vollumfänglicher Zustimmung bringt dies nicht die gewünschte und dringend benötigte Entlastung im Klassenzimmer. Unterstützung von weiteren Fachpersonen hingegen, wie z.B. heilpädagogischen Lehrpersonen oder qualifizierten Klassenassistenzen, bringt bei direkter Mitarbeit am schulischen Auftrag eine spürbare Erleichterung für die unterrichtende Lehrperson. 

Die FSS stellt sich hinter die Lehrpersonen des Kantons Basel-Stadt und setzt sich dafür ein, dass die Wünsche und Bedürfnisse, insbesondere bezüglich der Integrativen Schule, umgesetzt werden können. Sie fordern u.a. kleinere Klassen, Budgeterhöhungen für Ressourcen auf Schul- und Klassenebene sowie den Ausbau und die Bekanntmachung der separativen Angebote.

Die Starke Schule beider Basel (SSbB) ist nach wie vor der Meinung, dass möglichst viele Kinder in den regulären Schulunterricht integriert werden sollten. Dies jedoch unter der Bedingung, dass sie dem Schulunterricht mit Unterstützung von einer Fachperson folgen können und dieselben Lernziele erreichen können. Ausserdem wichtig scheint, dass die integrierten Kinder keine überdurchschnittlichen Störungen verursachen und damit die regulär beschulten Schüler/-innen beim Lernen keine Nachteile erfahren. Kann dies nicht erfüllt werden, eignet sich eine separative Beschulung besser.

So steht es im Untertitel der BaZ-Berichterstattung vom 22.04.2021 über die Grossrats-Debatte vom 21.04.2021. Von «Prüfstand» kann freilich keine Rede sein. Die «Integrative Schule» ist gesetzt, ein bildungspolitisches Dogma. Wer sich ihr gegenüber kritisch zeigt, macht sich unbeliebt. Trotzdem die Forderung im Basler Grossen Rat: «Weiterentwickeln» soll der Erziehungsdirektor die «Integrative Schule» in den kommenden zwei Jahren, und das mit den Lehrerinnen und Lehrern zusammen, denn sie darf nicht scheitern. Ein «Prüfstand» für die «Integrative Schule» ist überfällig, denn die in derselben Grossrats-Debatte genannten Fehlentwicklungen gibt es nicht nur, sie häufen sich ganz offensichtlich, weiten sich aus, führen zu immer mehr und stärkeren Belastungen – Anlass genug zum Nachdenken über den Umgang mit ihnen, vor allem aber über Ursachen und Konsequenzen. Vielleicht sind die Fehlentwicklungen systemimmanent, Zustände am Ende von bildungspolitischen Sackgassen. Falls das zutrifft, gibt es gar nichts zum «Weiterentwickeln».

Stichwort «Integrativ»

«Integrativ» ist die Form der Schulorganisation, die hier im Fokus steht. Frage: Wer soll integriert werden? Antwort: Alle, die irgendwie von den üblichen Erwartungen an Lernende abweichen: sprachlich unzureichend Vorbereitete, solche mit Verhaltensstörungen oder mit Lernschwierigkeiten verschiedenen Ursprungs und Ausprägung. Angesichts der in der politischen Debatte angeführten Fehlentwicklungen frage ich: Kann die «Integrative Schule» diese Aufgabe wirklich bewältigen – mit einem angemessenen Aufwand-Ertrags-Verhältnis?

Wichtiger ist mir allerdings die Frage: Was rechtfertigt eigentlich die «Integrative Schule» bzw. die Idee dahinter? Die Zürcher Erziehungsdirektorin und Präsidentin der Eidgenössischen Erziehungsdirektoren-Konferenz (EDK), Silvia Steiner, weiss es: «Der integrative Unterricht ist für mich kein Projekt, sondern ein Menschenrecht. Jeder sollte wenn möglich integriert unterrichtet werden» (Interview in der NZZ vom 28.01.2019). Das sagt eine Juristin und ehemalige Staatsanwältin. Das Behindertengleichstellungsgesetz verlange das, und das Zürcher Stimmvolk habe das bestätigt. «Integrative Schule» also, weil das gesetzlich so vorgeschrieben ist bzw. aus dem Gesetzestext (im Internet abrufbar) so abgeleitet werden muss. Bei genauem Hinsehen eine höchst fragwürdige Interpretation. Sind Schule und Ausbildung eigentlich das Feld von Juristen oder Betriebswirtschaftlern (letztere im Falle der Leitung von Schulen)?

«Integration» lebt aus anderen Quellen heraus: aus sozialen, stark kognitiv und emotional geprägten Interaktionen zwischen schon Integrierten und noch zu Integrierenden. Im Blick auf Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen sowie physischen und psychischen Möglichkeiten der einzelnen zu integrierenden Kinder und Jugendlichen bleibt aber noch zu fragen, wo allenfalls Grenzen einer Integrierbarkeit liegen oder wo der Aufwand dazu schlicht den Rahmen sprengt.

Chancengleichheit

Natürlich geht es der Zürcher Erziehungsdirektorin auch um Chancengleichheit; sie favorisiert allerdings den Terminus «Chancengerechtigkeit». Und dazu braucht es die bewusste und gezielte Gleichbehandlung schon in infrastruktureller Hinsicht: gleiches Schulhaus, gleiches Klassenzimmer, vergleichbare soziale Durchmischung von Kindern verschiedener Quartiere, Ausrüstungsgleichheit (etwa persönliche Tablets), gleiche Lehrgänge usw. So sieht denn auch für viele der Königsweg zur Chancengleichheit aus. Wer darin die primäre Rechtfertigung der «Integrativen Schule» sieht, vergisst, dass es nicht diese «gleichen» Bedingungen sind, die die Chancengleichheit sicherstellen. Entscheidend ist in jedem Fall, ob und wie die einzelnen Lernenden ihre Chancen, die sie durch das «gleiche» Angebot erhalten, wahrnehmen und auch nutzen. Das entscheidet sich primär in der Qualität der Nutzung der effektiven Lernzeit im Klassenzimmer. Und da gibt es viel Streuung und Varianz. Frage: Ist die «Integrative Schule» tatsächlich die ideale Organisationsform zum erfolgreichen Umgang mit dieser Varianz? Die «Integrative Schule» muss zu viel Unterricht organisieren; um effizient zu sein, sollte sie Lernprozesse organisieren. Ich will im Folgenden ein paar Punkte dazu erläutern, muss dabei aber auf einige theoretische Grundlagen eingehen, die beim Lesen etwas Durchhaltevermögen erfordern.

Makro- und Mikroprozesse

Wer nach «Entwicklung» der «Integrativen Schule» ruft, riskiert, in einer Denkschlaufe gefangen zu bleiben, wenn der Blick auf Arbeitsräume, zusätzliches Personal, Integration von Lehrpersonen in die Entscheidungsprozesse oder mehr Sozialpädagogik (s. oben) gerichtet bleibt. Damit können die auftretenden Fehlentwicklungen nicht korrigiert oder behoben werden. Wer weniger Schwierigkeiten bei und mit den Lernenden, mehr entspannt verlaufenden Unterricht und mehr Lernerfolg will, muss auf Lernen als Prozess fokussieren, d.h. auf Fragen wie: Wie werden Lernprozesse vorbereitet oder angebahnt, ausgelöst, unterstützt und begleitet, und wie werden die Lernerfolge (allenfalls auch Misserfolge) sichtbar? Dabei spielen die Mikroprozesse des Lernens eindeutig die Hauptrolle, nicht die Makroprozesse der Schulorganisation. Bei einem solchen Fokuswechsel würden auch Lernprozessqualität und Lerneffizienz aus dem Schatten der Debatten heraustreten und wieder zu diskussionswürdigen Inhalten gemacht.

Mikroprozesse des Lernens

Den meisten Unterrichtenden sind die Teilprozesse des Lernens, das Verstehen, Behalten, Erinnernkönnen und das Anwenden des Gelernten vertraut. Es kommt aber massgeblich auf das Zusammenspiel dieser Teilprozesse an. Genau dafür sind die Mikroprozesse verantwortlich. Sie sichern die Qualität des Lernens, implizieren aber zugleich auch die Chancen für individuell angemessene und daher erfolgreiche Lernschritte. Sie sind es auch, die die vielfältigen, filigranen Verknüpfungen im aktivierten Gedächtnis initiieren (z.B. bildhafte mit verbalen Elementen verknüpfen; deshalb sind Sprachkenntnisse so eminent wichtig); sie steuern aber auch die Prozesse des Verdichtens der beim Lernen rasch einmal übermächtig werdenden Informationsfülle. Überdies sind sie dafür verantwortlich, dass neu erworbenes Wissen sachgemäss strukturiert und erlernte Handlungen richtig geordnet werden. Mikroprozesse führen auch zur Bildung von Analogien, zum Verstehen von Textinhalten, machen intelligentes Wiederholen und Üben aus und ermöglichen es den Lernenden zu merken, dass sie etwas noch nicht begriffen haben und deshalb nachfassen müssen. Mikroprozesse konstituieren auch ganz wesentlich das elaborative Feedback von Unterrichtenden. Der gesamte kognitive Anteil von heilpädagogischen Massnahmen «lebt» von den Mikroprozessen des Lernens; ebenso eine professionelle Lernprozessdiagnostik, die nicht auf die grossen Lernprozesskategorien Verstehen, Behalten und Erinnern abhebt, sondern den Mikroprozessen nachspürt, die für einen Lernerfolg adäquat interagieren müssen. Wer seinem Unterricht diesen Fokus zugrunde legt, trägt ganz im Stillen, aber äusserst wirksam zur Chancengleichheit bei. Daran muss auch die «Integrative Schule» gemessen werden. Wer die Mikroprozesse des Lernens nicht kennt, kann lange nach «Weiterentwicklung» der «Integrativen Schule» rufen. Das führt zu einer Suche am falschen Ort, zu unerfüllbaren bildungspolitischen Forderungen; die erkannten Probleme werden nicht gelöst und die Behörden mit einer «mission impossible» eindeckt.

Individuelle Fördermassnahmen und die Kontinuität von Lernprozessen

Für eine Integration von Lernenden in ein soziales Gefüge spielt es eine bedeutende Rolle, wie gross die Distanz hinsichtlich einer Fähigkeit (z.B. Sprachgebrauch) oder Fertigkeit (Fussball spielen) zwischen den Mitgliedern eines Teams oder einer Klasse und dem zu integrierenden Individuum ist. Es gibt eine Art «Mass», mit dem diese Distanz gemessen werden kann: die «Zone der nächstfolgenden Entwicklung» (geht auf die Arbeiten von Vygotski zurück), d.h. der Zielbereich in einer zu erlernenden Fähigkeit (z.B. ganze Sätze schreiben), der in der Entwicklung und beim Lernen als Nächstes erreicht werden soll, aber – wenn die Lernenden auf sich allein gestellt sind – nicht erreicht werden kann. Kennen die Lehrkräfte diese Zone in der «Währung» von Mikroprozessen des Lernens, so genügt eine kleine Hilfestellung ihrerseits zur Bewältigung des entsprechenden Lern- oder Entwicklungsschrittes. Weil das hierfür nötige Wissen bei hilfsbereiten Mitschülern meist fehlt, haben deren Bemühungen häufig wenig Erfolg.

Im «Integrativen Unterricht» finden derartige Hilfestellungen oft in Kleingruppen oder im Einzelunterricht statt, wobei die betreffenden Lernenden aus dem Fluss Lernens in der Klasse herausgenommen werden. Darin liegt aber ein Problem: Dieser Art von individualisierter Förderung fehlt die stabilisierende Kontinuität der Lernprozesse, von denen einer auf den andern aufbaut. Häufige personelle Wechsel sind der Kontinuität des Lernens nicht förderlich. Um die Kontinuität der Lernprozesse sicherzustellen, gibt es organisatorisch viel einfachere und effizientere Alternativen; man muss sie nur sehen wollen: Kleinklassen.

Das Problem «memory overload»

Lernen impliziert immer die Aufnahme von Information. Diese gilt es zu selektionieren, denn es gibt auch nicht willkommene oder irrelevante Informationen, die ausgeblendet werden müssen. Diese kaum ernst genommenen Prozesse beanspruchen Gedächtniskapazität, noch bevor das eigentliche Lernen beginnt. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses für jegliches Lernen ist limitiert: bei jedem Lernschritt auf etwa zwei gesprochene Sätze oder etwa ein halbes Dutzend Einzelelemente wie Buchstaben, Zahlen, Wörter oder einfache Bilder. Im Arbeitsgedächtnis geht es immer um zwei Dinge: Einerseits muss beim Lernen und noch deutlicher beim Problemlösen (z.B. bei rechnerischen Textaufgaben) Information im «Kopf behalten» und andererseits muss diese «verarbeitet» werden (z.B. einen Aufgabentext verstehen, ihn in Rechenoperationen übersetzen, Operationen ausführen). Da geraten viele Lernende an ihre Kapazitätsgrenzen. Gleichzeitig ist aber im «integrativen Unterricht» einiges los: Es wird organisiert, angeordnet, gehandelt oder bewegt, und die Lernenden müssen permanent entscheiden, was für sie relevant ist. Zu deutsch: es gibt Geräusch, Umtrieb, Störungen. Oft wird übersehen, dass auch diese verarbeitet werden müssen. Das belastet die ohnehin schon knappe Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, bis es zu viel wird und sich «memory overload» einstellt: eine Überlastung, meist der Zusammenbruch der Verarbeitungsaktivitäten im Arbeitsgedächtnis vor allem der Interaktionen zwischen Mikroprozessen im Austausch zwischen Arbeits- und Langzeitgedächtnis (erkennbar an «Jetzt komme ich nicht mehr draus.»). Memory overload ist ein konstanter Begleiter des «integrativen Unterrichts» und – lernpsychologisch – die grösste Schwachstelle der «Integrativen Schule». Das Bewusstsein von dieser systemimmanenten Problematik ist bezeichnenderweise sehr klein, der Effekt aber gross: verlangsamte, gestörte, unterbrochene Lernprozesse, vor allem im Mikroprozessbereich, kaum sichtbare Lernfortschritte, auf die Dauer Lernverdruss, motivationale Probleme und Frustrationen, d.h. Gefühle der Unzufriedenheit, und in der Folge nicht selten Störungen des Unterrichts oder aber Entwicklung auffälligen Verhaltens. Hausgemachte Probleme und Defizite.

«Integrative Schule» – eine moderne bildungspolitische Errungenschaft

Für viele im Ausbildungssystem Engagierte ist die «Integrative Schule» eine gute Organisationsform, für manche Bildungspolitiker alternativlos die beste. Sie bietet auch wunderbare Möglichkeiten für Teilzeitarbeit für Vertreter verschiedener Disziplinen. Sie entzieht sich aber weitgehend einer Qualitätskontrolle, wohl weil sie so komplex ist. Die Frage nach der Verantwortung für die Lernergebnisse, die die «Integrative Schule» produziert, bleibt unbeantwortet. Im Blick auf die Basler Schulen sind diese Ergebnisse im schweizerischen Vergleich bekanntlich nicht überragend, obwohl punktuell noch immer hervorragende individuelle Unterrichtsarbeit geleistet wird. In der «Integrativen Schule», wie sie sich zurzeit präsentiert und auf politischen Druck «weiterentwickelt» werden soll, schlummert (zu) viel Potential für eine schleichende Erosion der Ausbildungsqualität und somit unseres gesamten Bildungssystems. Die Ideen «Integration» und «Chancengleichheit» sind zu Ideologien verkommen. Der Preis für deren Wirkung ist noch nicht bezahlt. Ich plädiere, gestützt auf die oben angestellten Überlegungen, für Abbruch der Übung «Integrative Schule». Oder für eine alternative Lösung: für die Möglichkeit für Eltern und Lehrkräfte, zwischen einer Ausbildung in der «integrativen» oder der «nicht-integrativen» Organisationsform zu wählen bzw. die eine oder die andere anzubieten – in dezenter Konkurrenz zueinander. Das brächte Bewegung in die ideologiedominierte und doch recht festgefahrene Situation. Dann könnte gleichsam «kontrastiv» längerfristig und valide gezeigt werden, wo und wie Fehlentwicklungen entstehen und wie diese vermieden werden können, aber auch dass weniger Heterogenität in den Klassen (die oben erwähnte Varianz) zu höherer Ausbildungsqualität und mehr Lernerfolg führt.

Ein Aufschrei geht durch die Bildungspolitik der Schweiz. Am 24. Mai wurden die Ergebnisse der nationalen Leistungstests publiziert. Die Eidgenössische Erziehungsdirektoren Konferenz (EDK), die ohne demokratische Legitimation das bisher erfolgreiche Bildungssystem unseres Landes zur sogenannten «Kompetenzorientierung» zwingt, zögerte die Veröffentlichung seit 2016/17 lange hinaus. Die schlechten Ergebnisse der landesweiten Leistungserhebung stellen der EDK und ihrer «Kompetenzorientierung» ein schlechtes Zeugnis aus. Letztere scheint offenbar keine allzu grossen Kompetenzen hervorzubringen.

Fragwürdige Leistungstests

Mit den nationalen Leistungstests wollte die EDK einen Vergleich zwischen den Kantonen. Urs Kalberer¹, Sprachdidaktiker und Sekundarlehrer fragt sich, warum nun betont werde, dass die Kantone aufgrund unterschiedlicher Stundenzahlen gar nicht zu vergleichen seien. Warum gab es dann aber eine solch aufwändige Vergleichsuntersuchung? Bilinguale Kantone wie Wallis oder Freiburg wiederum sind punkto Französischkenntnisse nicht vergleichbar mit Baselland, wo die Schülerschaft kaum Berührungspunkte mit der zweiten Landessprache hat. Warum, fragt Kalberer weiter, waren die Schülerleistungen in Mathematik und beim Leseverständnis anlässlich der PISA-Prüfungen besser als bei den nationalen Tests? Und warum herrscht bezüglich dieser Unstimmigkeiten völlige Intransparenz? Prof. Dr. Walter Herzog² hegt dazu eine Vermutung.

Pseudowissenschaftlichkeit und Eigenmächtigkeit

Herzog erachtet die Kompetenzbeschreibungen des Lehrplans 21 als viel zu vage zur Überprüfung von Schülerleistungen. Ferner betont er, wird die Abgrenzung zwischen Kompetenz und Inkompetenz von der EDK ausgehandelt, also nicht nach wissenschaftlichen Kriterien bestimmt. Offenbar geht es hier nicht um eine ergebnisoffene Auswertung von Prüfungsergebnissen, sondern darum, „(…) dass man nicht will, dass zu viele oder zu wenige Schülerinnen und Schüler als inkompetent bezeichnet werden.“ Damit wäre der Manipulation Tür und Tor geöffnet. Die EDK könnte so ihren eigenwillig eingeschlagenen Reformkurs mittels frisierter Testresultate rechtfertigen. Die Ergebnisse könnten also noch viel schlechter sein. Die EDK legt nicht nur fest, „(…) wie unser Schulsystem zu reformieren ist, sondern beschliesst auch gleich noch selber, wie gut ihr die Reform gelungen ist.“ Diese Eigenmächtigkeit hat System, auch im Kanton Baselland.

Monopol der Fachhochschulen

Der Lehrplan 21 wurde unter der Scheinbeteiligung von Lehrkräften von den Fachhochschulen (FH) erstellt. In Anlehnung daran entwarfen sie ideologische Unterrichtskonzepte wie das «Selbstorganisierte Lernen», das die Schülerschaft völlig überfordert oder die gescheiterte «Mehrsprachigkeitsdidaktik», die im Fremdsprachenunterricht ohne Vermittlung von Wortschatz, Grammatik und Übungsmöglichkeiten auskommen will. Nach Vorgabe dieser Ideologien vergaben die FH Aufträge an ausgewählte Verlage, die darauf basierende Unterrichtsmaterialien schufen, z.B. Mathbu, Mille feuilles, Clin d’oeil, New World. Wer die Vorgaben nicht erfüllte, bekam keine Aufträge. Die FH haben ergo das Weisungsrecht, mit welchen Lehrmitteln an der öffentlichen Schule zu unterrichtet ist. Im Baselbiet bestimmt diesbezüglich also weder die Bildungsdirektion noch der Bildungsrat – dieser winkte die Bücher mangels Alternativen einfach durch. Ausschlaggebend bei der Wahl von Unterrichtsmaterialien sind folglich nicht die Bedürfnisse der Lernenden, sondern Ideologien. Im Bemühen, ihren Einfluss nicht zu verlieren, bedient sich die FH Nordwestschweiz (FHNW) einfallsreicher Methoden.

Filz im Getriebe

Im Amt für Volksschulen arbeiten Angestellte, welche dort die Interessen der FHNW vertreten. Es heisst allerdings nicht umsonst, «Niemand kann zwei Herren dienen», was die Frage aufwirft, für wen diese Leute letztlich arbeiten. Auffällig in diesem Zusammenhang ist der Auftritt einer AVS-Angestellten an diversen Standorten der Sekundarschule. Sie pries dort vehement und ausschliesslich die Kompetenzorientierung an, ohne die zuvor vom Parlament beschlossenen Themen und Stoffziele im Baselbieter Lehrplan zu erwähnen, so als gäbe es diese gar nicht. Eine weitere Angestellte bringt sich ohne Auftrag fortlaufend in die Evaluation neuer Fremdsprachenlehrbücher ein. Dies im Widerspruch zur vereinbarten Autonomie der hierfür geschaffenen Arbeitsgruppen. Zufälligerweise macht sie sich immer wieder stark für Lehrmittel basierend auf der gescheiterten Mehrsprachigkeitsdidaktik. Zuletzt erstellte sie Preislisten zuhanden der Lehrmittelkommission. Dabei verteuerte sie die der FHNW nicht genehmen Bücher künstlich und deklarierte sie als Einweglehrmittel, obwohl sie für mehrere Jahrgänge einsetzbar sind.

Lehrmittelfreiheit als Antifilzmittel

Die von der Bildungsdirektion angestrebte Lehrmittelfreiheit beendet das Lehrmitteldiktat der FHNW, das nicht zuletzt zu den verheerenden Resultaten bei den nationalen Leitungstests führte. Mit der Lehrmittelfreiheit hat die Lehrkraft die Möglichkeit, ein an die Bedürfnisse ihrer Klasse optimal angepasstes Lehrmittel zu wählen. Die dank der Starken Schule beider Basel im Baselbieter Lehrplan festgeschriebenen Stoffinhalte und Themen sichern dabei einen für alle Lernenden standardisierten Stoffaufbau. Die Kombination von Stoffinhalten und Themen mit der Lehrmittelfreiheit entspricht dem Grundsatz: Viele Wege führen nach Rom. Den einzig richtigen Weg, wie ihn die FHNW in der Kompetenzorientierung zu erkennen glaubt, gibt es nicht. Dies ist der Hauptirrtum dieser von der EDK uniform und flächendeckend erzwungenen Schulreform. Aber auch andere Faktoren spielen eine Rolle beim schlechten Abschneiden unseres Kantons bei den nationalen Leistungstests.

Hauptursachen der Bildungsmisere

Neben der Kompetenzorientierung haben auch die unsägliche Menge anderer Reformen innert weniger Jahre und deren quasi Gleichzeitigkeit ihren Anteil daran. Die Umstellung der Lehrerausbildung, Frühfremdsprachen auf der Primarstufe, der Wechsel von 5/4 auf 6/3 und die Projektarbeit, um nur wenige Beispiele zu nennen, sind jede für sich aufwändig mit entsprechendem Ressourcenbedarf. Die Ressourcen aber wurden aufgrund mehrerer Sparpakete verknappt, während die Arbeitsbelastung der Lehrkräfte wegen der Umsetzung der Reformen und der Aufstockung der Lektionenzahl zunahm. Zusätzlich gehen die Projektarbeit und Informatik zulasten des Deutsch- bzw. Mathematikunterrichts. Das Erreichen von Lehrplanzielen ist so nicht möglich. Der grösste Stolperstein im heutigen Schulsystem ist allerdings die Integration. Dazu konnte man in der Sonntagszeitung vom 28. April folgendes lesen: „Für 60 Prozent der Klassenlehrer sind verhaltensauffällige Schüler der grösste Belastungsfaktor. Sie werden als noch strapaziöser empfunden als Schulreformen.“ Die Behörden merken erst jetzt, „(…) dass die Integration der kleinen Wutbürger für viele Pädagogen das Problem Nummer eins ist.»

1https://schuleschweiz.blogspot.com/2019/05/liebe-edk-es-waren-da-noch-ein-paar.html
2https://condorcet.ch/2019/05/geheimsache-schwellenwerte/

Das Konzept der Kleinklassen wurde durch die Einführung der Integration immer mehr vernachlässigt. Während im Kanton Basel-Stadt die Kleinklassen weitgehend abgeschafft wurden, wurden sie im Landkanton wenigstens auf der Primarstufe und dem A-Niveau der Sekundarstufe in reduzierter Form weitergeführt.

Das 2004 eingeführte Behindertengleichstellungsgesetz hatte in Bezug auf die Integration zum Ziel, dass Benachteiligungen, welchen Menschen mit Behinderungen ausgesetzt sind, verhindert, verringert oder beseitigt werden. Im Bereich der Aus- und Weiterbildung sollte die Inklusion so aussehen, dass auch Kinder mit Behinderungen – mit der zusätzlichen Unterstützung von Heilpädagogen oder Schulsozialarbeitern – in Regelklassen unterrichtet werden. Während dieses Vorgehen in der Theorie sinnvoll und fair schien, zeigte die Praxis immer deutlicher, dass die Integration leider nicht in allen Fällen durchführbar ist. Dies liegt unter anderem daran, dass heutzutage in der ganzen Schweiz zehntausende Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf integriert werden sollen. Der kleinste Teil von diesen ist körperlich behindert; die meisten leiden an Verhaltensauffälligkeiten und haben daher viel mehr eine Störung der «emotionalen und sozialen» Entwicklung.

Statt dass die Integration allen Schulkindern dieselben Möglichkeiten bietet, müssen immer mehr Schulpsychologen, Schulsozialarbeiter, Heilpädagogen und Fachleute für Gewaltpräventation angeworben werden, welche sich in den Integrationsklassen aufhalten. Vielfach ist das Unterrichtsklima schwierig und unruhig und das konzentrierte Lernen für die Schulkinder kaum möglich. Daher wäre es sinnvoll, wieder verstärkt auf das System der Kleinklassen zu setzen, in welchem der nötige Rahmen für verhaltensauffällige Schulkinder geschaffen wird. Das würde nicht nur den Schüler/-innen mit den entsprechenden Auffälligkeiten gerecht werden, sondern auch den anderen Kindern, denen damit ein ruhigeres Klassenklima ermöglicht werden würde.

Die Starke Schule beider Basel erachtet die Wiedereinführung von Kleinklassen im Kanton Basel-Stadt sowie die Erhöhung der Anzahl im Landkanton für unabdingbar.

Am 19. Mai 2019 stimmt der Kanton Basel-Landschaft über die zwei Bildungsinitiativen «Bildungsressourcen gerecht verteilen und für das Wesentliche einsetzen!» und «Stopp dem Abbau an den öffentlichen Schulen!» des Lehrerinnen- und Lehrerverein Baselland (LVB) ab. Die Starke Schule befürwortet die beiden Anliegen. Sie verhindern, dass die öffentlichen Schulen schlechter gestellt werden als andere Bildungsbereiche. Um qualitativ hochwertigen Unterricht anbieten zu können und weitere Sparmassnahmen zu verhindern, ist es wichtig, dass die beiden Initiativen angenommen werden.

Initiative 1: Bildungsressourcen gerecht verteilen und für das Wesentliche einsetzen!

Durch die ständigen Schulreformen fehlt mittlerweile das Geld für die Sanierung von Schulhäusern. Die Folgen sind undichte Dächer, defekte Isolation, Schimmelbefall in Schulzimmern, verschlossene Toiletten aufgrund veralteter sanitärer Anlagen, Unterricht in Containern wegen Platzmangels, kaputte Wandtafeln usw.

Die heutigen Lehrmittel verlangen den regelmässigen Einsatz von Software. Hierfür fehlen jedoch vielerorts die Computer und die vorhandenen können nicht genügend gewartet werden. In den Naturwissenschaften und den hauswirtschaftlichen bzw. gestalterischen Fächern fehlt Geld für Experimentier- und Verbrauchsmaterial.

Solange an den Volksschulen dermassen gespart werden muss, sollen keine neuen Reformen gestartet werden. Insbesondere überkantonale Bildungsprojekte kosten schnell dreistellige Millionenbeträge. Lassen sich Sparmassnahmen trotzdem nicht verhindern, soll das Verursacherprinzip gelten. Es darf nicht sein, dass die Volksschule verlottert wegen den enormen Kostensteigerungen in anderen Bildungsbereichen.

Initiative 2: Stopp dem Abbau an den öffentlichen Schulen!

Verschlechterungen in unserem Schulsystem sollen nur noch durch eine Zweidrittelmehrheit im Landrat möglich sein. Dies bringt Qualität, Planungssicherheit und Stabilität. Erschwert werden damit die Erhöhungen der Schülerhöchstzahlen in den Klassen, die Kostenüberwälzung vom Kanton auf die Eltern, die Stundenreduktionen in den gestalterisch-musischen Fächern und die Senkung der Vor- und Nachbereitungszeit der Lektionen zulasten eines qualitativ guten Unterrichtes.

Die Integration von lernschwachen, die Zunahme an fremdsprachigen Schüler/-innen sowie vermehrte Erziehungsaufgaben der Lehrpersonen sind grosse Herausforderungen. Lehrkräfte meistern diese am besten, wenn sie für das einzelne Kind Zeit haben. Doch von der haben sie umso weniger, je grösser die Klassen sind.

Eltern sollten Werkarbeiten nicht mitfinanzieren müssen, weil das Gemeinde- bzw. Kantonsbudget nicht reicht. Überhaupt werden bei den gestalterisch-musischen Fächern immer zuerst Stunden gestrichen, wenn gespart wird. Schule aber kann nur auf den Arbeitsmarkt vorbereiten, wenn sie alle Neigungen und Talente fördert.

Die Aufgaben neben dem eigentlichen Unterrichten haben deutlich zugenommen: mehr Teamarbeit, mehr Absprachen mit Förderlehrkräften, mehr Sitzungen, mehr Arbeitsgruppen, mehr Konvente, mehr Weiterbildungen, mehr Administration, mehr Elternarbeit. Dies alles geht zulasten einer sorgfältigen Vor- und Nachbereitung der Lektionen. Darunter leidet der Unterricht.

2 x Ja am 19. Mai

Damit die Schulen im Kanton Baselland nicht durch weitere Abbaumassnahmen geschwächt werden und die Qualität und Attraktivität der öffentlichen Schulen bestehen bleibt, empfiehlt die Starke Schule beider Basel am 19. Mai die beiden Initiativen anzunehmen.

Nun ist sie also nicht mehr nötig, die Erziehungsdirektorenkonferenz. HarmoS sei aufgegleist bzw. bereits gelebte Realität und der Lehrplan 21 in 21 Kantonen umgesetzt. Soweit die Berichterstattung der BaZ über das Communiqué der EDK zur Auflösung ihrer Existenz.

Soviel aber auch zur Illusion der hohen Damen und vor allem Herren in Sachen Erziehung. Tatsache nämlich ist: All die aufgegleisten Reformen erweisen sich bei nicht mal näherer Betrachtung als Riesenflop!

Die frühe Einschulung ab dem vollendeten vierten Lebensjahr zum Beispiel führt dazu, dass die Kinder alle schulischen Herausforderungen und Ansprüche ein Jahr früher bewältigen müssen als vor HarmoS. Das zieht laut Berichterstattung der BaZ mehr Repetitionen nach sich und erklärt – gekoppelt mit oft viel zu hohen Erwartungen vor allem seitens der Eltern – wahrscheinlich auch den kürzlich beleuchteten Anstieg von Burnouts bei Schülerinnen und Schülern. Dazu kommt der frühere Abschluss der obligatorischen Schulzeit im Alter von 15, was sich bei der Lehrstellensuche als Handicap erweist. Den Experten in Sachen Erziehung ist bzw. war das offenbar völlig egal. Die im Übrigen nie demokratisch legitimierte Konferenz wird nach Vollbringung ihrer pädagogischen Schandtaten aufgelöst – nach uns die Sintflut.

Auch das Sprachenkonzept «Passepartout» und die schwammigen Kompetenzformulierungen des Lehrplans 21, gekoppelt mit dem kategorischen Imperativ des selbstorganisierten Lernens, sind nichts anderes als delegierende Verantwortungslosigkeit einer pseudomodernen Ego-Gesellschaft. Viele Eltern und Schülerinnen und Schüler berichten in einschlägigen Foren, wie es wirklich zugeht in den sogenannten Lernlandschaften. «Huere vill hänge hie eifach ab u mache nüt» ist ein vielzitiertes Statement einer Sekundarschülerin. Arbeiten werden nicht mehr korrigiert, auch das müssen die Kinder und Jugendlichen selbst tun. Das führt unter Umständen zu fehlerhaften Unterlagen in den Schulheften, die wiederum Basis sind für die Vorbereitung von Prüfungen. An einem kürzlich stattgefundenen Anlass zum Lehrplan 21 und seinen Exzessen legte eine verzweifelte Mutter dar, wie sie das «Laisser Faire» an der Schule ihres Kindes erlebt, alles unter dem Motto «Stärkung der Selbstkompetenz».

Zu guter Letzt die sogenannte Integration, die oftmals keine ist: Integrierte Kinder werden immer wieder ausserhalb der Klasse betreut durch Heil -und Sozialpädagoginnen. Doch dadurch wird genau das Gegenteil von Integration erreicht, nämlich Stigmatisierung und Ausgrenzung. Dies abzusehen, hätte mehr vorausgesetzt als ein unreflektiertes Nachbeten postmoderner Erziehungsmantras.Mein

Fazit: Die Erziehungsdirektorenkonferenz war, ist und bleibt ein Unding, deren Protagonisten aufs Schändlichste versagt haben!

Seit einiger Zeit ist viel von schulischer «Inklusion» oder «Integration» die Rede. [1] Die Begriffe bedeuten, dass möglichst alle Kinder – ob normal begabt oder geistig behindert, ob unauffällig oder verhaltensauffällig – zusammen unterrichtet werden. Kleinklassen und Sonderschulen soll es kaum mehr geben. Begründet wird die Schulreform damit, dass die Schüler auf diese Weise mehr Sozialkompetenz lernen würden. Trifft das zu?

Bis vor einigen Jahren bestand in der Schweiz ein sorgfältig aufgebautes Kleinklassen- und Sonderschulwesen. Kinder mit besonderem Förderbedarf wurden gezielt gefördert. Kleinklassen gehörten zur Volkschule; die meisten wurden bereits abgeschafft. Die Sonderschulen hingegen bestehen noch.

Integration als Ziel

Kleinklassen gab es für verhaltensauffällige, lernschwache und fremdsprachige Kinder. Dank der kleineren Schülerzahl und der zusätzlichen Unterstützung konnten Schüler dort lernen, in einer Klassengemeinschaft zu bestehen. Da ihre Mitschüler ähnliche Schwierigkeiten hatten wie sie, fühlten sie sich eher zugehörig und dem Vergleich gewachsen. Lernfreude und ein gesunder Wetteifer konnten entstehen. Fremdsprachigen Schülern boten Kleinklassen für Fremdsprachige die Gelegenheit, die Landessprache so gut zu lernen, dass sie später in eine Regelklasse übertreten konnten. Das Ziel aller Kleinklassen war es, die Schüler auf den Eintritt in eine Regelklasse vorzubereiten.

In den Sonderschulen hingegen werden Kinder und Jugendliche mit körperlichen Beeinträchtigungen oder Sinnesschädigungen ihren Möglichkeiten gemäss gezielt gefördert. So erhalten sie das Rüstzeug, um zukünftig ein möglichst eigenständiges und sinnerfülltes Leben zu führen. Laut «Inklusion» sollen auch diese Schulen längerfristig verschwinden. [2]

Ähnlicher Leistungsstand – mehr Lernerfolg

Das beschriebene Schweizer Kleinklassen- und Sonderschulwesen hat sich sehr bewährt. Seine Anfänge reichen bis ins 19. Jahrhundert zurück. Davor gab es weder Jahrgangsklassen noch Förderangebote für Schüler mit Beeinträchtigungen. Alle Kinder sassen im gleichen Schulraum. Jedes arbeitete an etwas anderem, Klassenunterricht gab es noch nicht. [3]

Doch mit der Zeit erkannten die Pädagogen, dass sich das gemeinsame Lernen von Schülern mit ähnlichem Leistungsstand günstig auf den Lernerfolg auswirkt. Deshalb wurden Jahrgangsklassen gebildet. Im Jahr 1832 erliess beispielsweise der Kanton Zürich ein Unterrichtsgesetz, das eine Schulpflicht in sechs aufeinander folgenden Jahrgangsklassen vorschrieb. [4]

Schulen für Blinde und Gehörlose

Dank privaten Initiativen entstanden auch Schulen für Blinde und Gehörlose. Blinde und stark sehbehinderte Kinder lernten dort die «Brailleschrift», eine reliefartige Punktschrift, die heute die Weltschrift der Blinden ist. [5] Gehörlosen wurde die Gebärden- und Fingersprache beigebracht sowie ein Lautverfahren, mit dem sie sprechen lernen konnten.

Geistig behinderte Kinder hingegen wurden lange überhaupt nicht geschult oder sie sassen in normalen Klassen mit den anderen Schülern zusammen, ohne vom Unterricht zu profitieren. Dabei verloren sie oft jedes Selbstvertrauen.

Anliegen der Heilpädagogik

Um diese Situation zu verbessern, entwickelte man Lehrmittel und Lehrpläne für lernschwache und geistig behinderte Kinder. Der Stoff wurde darin so einfach und anschaulich wie möglich dargeboten. In heilpädagogischen Schulen und Klassen wurde jedes Kind gemäss seinen individuellen Fähigkeiten und seiner Belastbarkeit unterrichtet. Ein Lehrbuch von 1925 bringt das Anliegen der Heilpädagogik wie folgt zum Ausdruck: «Alle Kinder haben das gleiche Recht auf Bildung. Die Gleichheit besteht in der gleichen Möglichkeit für jedes Kind, innerhalb der obligatorischen Schulpflicht die seiner natürlichen Leistungsfähigkeit entsprechende Ausbildung zu erhalten. Jedem Kinde, dem schwachen wie dem starken, muss die seiner Eigenart gemässe Entwicklung und Förderung zuteil werden. Ziel ist eine abgeschlossene Schulbildung, die zur Grundlage für die weitere Erwerbung von Kenntnissen und Fertigkeiten dienen kann.» [6]

Lernen auf Augenhöhe

Das Prinzip, dass jedes Kind gemäss seiner natürlichen Leistungsfähigkeit und Belastbarkeit unterrichtet wird, ist auch heute noch gültig. Dieses Prinzip lässt sich auf jede Art des Unterrichts anwenden. So trainieren zum Beispiel im Sport Mannschaften mit ähnlich starken Spielern. Auch in Sprachkursen wird zu Beginn immer ein Eintrittstest gemacht, der darüber bestimmt, welcher Niveaugruppe ein Teilnehmer zugewiesen wird. Denn vom gemeinsamen Unterricht mit Teilnehmern auf ähnlichem Niveau profitieren alle am meisten.

Jede Lehrerin, jeder Lehrer weiss, dass Lernen am meisten Freude macht, wenn alle Schüler einen ähnlichen Leistungsstand haben. Kinder, die immer erleben, dass alle anderen besser sind als sie, werden mutlos und entwickeln ein negatives Selbstbild. Nicht wenige beginnen, den Unterricht zu stören. Doch auch Schüler, die den anderen weit voraus sind, verlieren die Freude am Lernen. Sie vermissen echte Herausforderungen und langweilen sich. Nicht selten beginnen auch sie, den Unterricht zu stören.

Je unterschiedlicher desto besser?

Umso erstaunlicher ist es, dass die «Inklusion» schweizweit vorangetrieben und propagiert wird. Das Ziel dieser Strategie scheint zu sein: je heterogener (unterschiedlicher), desto besser. Warum aber wird unseren Kindern ein derart übertriebenes Mass an Heterogenität zugemutet?

Tatsächlich werden durch die erzwungene Unterschiedlichkeit Aggressionen unter den Kindern und Jugendlichen erzeugt. Denn lernfreudige und leistungsstarke Schüler ärgern sich über Mitschüler, die stofflich nicht mitkommen und sie durch Stören vom Lernen abhalten. So werden künstlich Konflikte in die Klassen getragen.

Inklusion senkt Leistungsniveau

Oft wird behauptet, die «Inklusion» habe keine Leistungseinbussen zur Folge. Doch eine Pilotstudie der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich beweist das Gegenteil. In der Studie wurden 27 «integrative Regelklassen» in den Kantonen Zürich, St. Gallen und Schwyz untersucht. [7] Die Befunde sind vernichtend.

«Integrationsklassen schneiden bei Leistungstests schlecht ab», titelte der «Tages-Anzeiger». [8] Unzufrieden waren auch die Lehrkräfte. Sie beklagten sich über prekärste Bedingungen beim Umsetzen der «Inklusion». Heilpädagogen stünden ihnen nur für gewisse Stunden zur Verfügung, und zudem sei die Hälfte dieser Personen gar nicht ausgebildet. Viele Gemeinden würden nämlich statt Heilpädagogen «Schulassistenten» ohne jede pädagogische Ausbildung anstellen. [9]

Alarmiert hat die Wissenschaftler, dass nicht nur die Schüler mit speziellem Förderbedarf, sondern auch die normalen Regelschüler ohne speziellen Förderbedarf – die grosse Mehrheit – bei den Leistungstests unterdurchschnittliche Ergebnisse erzielten. Die Pilotstudie belegt somit klar, dass die «Inklusion» das Niveau der ganzen Klasse senkt. [10]

Inklusion widerspricht jeder Vernunft

Der emeritierte Psychologieprofessor Dr. phil. Gerhard Steiner von der Universität Basel beurteilt die «Inklusion» äusserst kritisch. Die erzwungene Heterogenität mittels «Inklusion» ist nach seiner Auffassung ein grundlegend falscher Ansatz. [11]

Im Gegensatz dazu fordert Steiner eine «Ent-Heterogenisierung» der Schulklassen. Nur durch ein gleichmässig verteiltes Leistungsniveau innerhalb der Schulklassen könne die Lernfähigkeit und Lernwilligkeit der Schüler gestärkt werden. Lernen sei nämlich immer ein Integrieren von neuer Information in vorhandenes Wissen. Je stärker das Vorwissen der Schüler in einer Klasse übereinstimme, so Steiner, desto effizienter könne der Lernprozess gestaltet werden. Eine möglichst grosse Gleichartigkeit der Klasse sei deshalb anzustreben.

Ausserdem, so betont Steiner, weisen viele heutige Schulklassen schon ohne die zusätzliche Durchmischung mittels «Inklusion» eine derart grosse Heterogenität auf, dass ein angemessener Unterricht kaum noch möglich ist. Deshalb widerspreche es jeder Vernunft, künstlich noch mehr Heterogenität einzuschleusen. Unglaublich viel kostbare Lernzeit werde damit verschwendet. Die extreme Unterschiedlichkeit behindere den Fortschritt aller Schüler und erschwere eine erfolgversprechende Klassenführung. Zusätzlich bringe die ständige Anwesenheit von Heilpädagogen und «Klassenassistenten» sehr viel Unruhe in die Klassen, was nach Möglichkeit vermieden werden sollte. Dem Argument, die Heterogenität durch die «Inklusion» fördere die Sozialkompetenz, hält Steiner entgegen, dass schon die «normale» Heterogenität ohne «Inklusion» genüge, um dieses Ziel zu erreichen.

Die Klassengemeinschaft stärken

Laut Steiner sollte der Lehrer die Homogenität der Schulklasse fördern, indem er diese bewusst zu einer «verschworenen Lerngemeinschaft» zusammenschmiedet. Dies habe eine äusserst positive Wirkung auf die Motivation der Schüler. «Man muss von diesem Prozess nur Gebrauch machen», unterstreicht der Professor und ergänzt: «Die Klassengemeinschaft als erfolgreiche Lerngemeinschaft pflegen – das schafft Homogenität auf vielen Ebenen.»

Steiners Schlussfolgerung lautet: keine Integration lernbehinderter, stark verhaltensgestörter oder lernunwilliger Schüler in Regelklassen, da alle vom Unterricht in ein- und derselben Klasse massiv zu wenig profitieren. Die Klassengemeinschaft als erfolgreiche Lerngemeinschaft sollte laut Steiner unbedingt gepflegt werden – in allen Schultypen. Das schafft Ansporn, Lernmotivation, Gemeinschaftssinn und stärkt die Schüler für das spätere Leben.

Keine Rechtsgrundlage

Als Begründung der «Inklusion» wird oft die Bundesverfassung, Art. 8, 19 und 62 sowie die Uno-Behindertenrechtskonvention, Art. 24 erwähnt. Doch in diesen Rechtsgrundlagen steht nichts dergleichen. Die Bundesverfassung garantiert, dass kein Kind diskriminiert werden darf und Kinder mit Behinderungen eine ausreichende Sonderschulung erhalten. Zur Uno-Behindertenrechtskonvention hält das Bundesgericht fest, sie sei erfüllt, wenn das Wohl und die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes berücksichtigt würden. [12] Somit liefern diese Dokumente keine Begründung für die «Inklusion».

Widerstand leisten

Die von oben verordnete «Inklusion» stösst bei Eltern und Lehrern auf heftigen Widerstand. Sie wollen sich diese vernunftwidrige «Schulreform» nicht gefallen lassen. Gemeinsames Vorgehen gegen solche «Schulreformen» ist erfolgreich. Wenn Elterngruppen, Lehrerorganisationen, Gemeinden oder Kantone beginnen, Widerstand gegen unsinnige «Schulreformen» zu leisten, wirkt dies ansteckend. So kann in der ganzen Schweiz eine Gegenbewegung gegen die anti-pädagogischen Zwänge unsinniger «Schulreformen» wie etwa der «Inklusion» entstehen. Denn diese Zwänge können nur «von unten», das heisst von den Bürgern, aufgehoben werden.

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[1] In den Uno-Papieren werden die Begriffe gleichbedeutend verwendet. Das englische «inclusion» wird mit dem deutschen «Integration» übersetzt.
[2] Schweizer Zentrum für Heil- und Sonderpädagogik Bern: Was sind die Unterschiede zwischen Integration und Inklusion?
[3] Klinke Willibald: Das Volksschulwesen des Kantons Zürich zur Zeit der Helvetik (1798-1803). Zürich 1907.
[4] Erziehungsrat ds Kantons Zürich (Hrsg.): Volksschule und Lehrerbildung 1832-1932. Festschrift. Zürich 1933, Seite 136.
[5] Die Brailleschift wurde 1825 vom Franzosen Louis Braille erfunden.
[6] Heller Theodor. Grundriss der Heilpädagogik. Leipzig 1925, Seiten 426f. (das Zitat wurde leicht vereinfacht und gekürzt).
[7] S. Altmeyer S. et al. Pilotstudie zur Wirksamkeit sonderpädagogischer Massnahmen in integrativen Regelklassen. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. Zürich 2018.
[8] Integrationsklassen schneiden bei Leistungstests schlecht ab. Tages-Anzeiger, 22.11.2017.
[9] A.a.O.
[10] A.a.O.
[11] Steiner Gerhard: Im Würgegriff des Lehrplans 21. Universität Basel 2014.
[12] Bundesgerichtsurteil 2C_590/2014

Es überrascht mich nicht, dass Conradin Cramer an den ins Kreuzfeuer der Kritik geratenen Checks festhalten will. Erwartungsgemäss weicht der Bildungsdirektor einer inhaltlichen Auseinandersetzung über Sinn und Unsinn dieser umstrittenen Form der Leistungsmessung aus, indem er seinen Entscheid aus rein formalistischer Sicht begründet (BaZ vom 20. September). Der interkantonale Vertrag mit den drei Nordwestschweizer Kantonen Aargau, Baselland und Solothurn verpflichtet ihn, die Checks auch in Basel-Stadt beizubehalten. Ausserdem sei die standardisierte Leistungserhebung eben erst eingeführt worden, man könne deren Wirksamkeit deshalb noch gar nicht infrage stellen.

Angesichts der Verunsicherung der Elternschaft, der flächendeckenden Kritik aus der Lehrerschaft und der politischen Vorstösse in den beiden Basel ist eine inhaltliche Diskussion jedoch dringend angezeigt. Das sind wir unseren Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern und deren Eltern wie auch den Steuerzahlenden schuldig. Es ist nicht zielführend, weiter in ein teures System ohne Mehrwert zu investieren.Die Fakten zeigen ein deutliches Bild: Es war beabsichtigtes Ziel, mit den Checks die Leistungen der Schülerinnen und Schüler und somit auch die Unterrichtsqualität der Lehrpersonen flächendeckend zu messen und miteinander zu vergleichen. Mithilfe der so gewonnenen Erkenntnisse sollte dann die Qualität des Unterrichts verbessert werden.

Gemäss Statistik im neusten Bildungsbericht hat der Kanton Basel-Stadt von den beteiligten Kantonen am schlechtesten abgeschnitten. Die Meinungen über die möglichen Gründe für diesen Misserfolg gehen weit auseinander, was die fehlende Aussagekraft der Testresultate geradezu unterstreicht. Wir wissen demnach nicht, ob die Resultate auf ungenügendes «teaching to the test», auf die mangelhafte Qualität des Unterrichts, auf die soziale Herkunft oder – wie im Bericht betont – auf die Heterogenität der Schulklassen oder andere Gründe zurückzuführen sind. Die Heterogenität soll nach neusten Erkenntnissen nicht leistungsfördernd wirken, was vor dem Hintergrund der ebenfalls vor Kurzem eingeführten integrativen Schulung viele Fragen aufwirft.

Glaubt man zudem dem Institut für Bildungsevaluation der Universität Zürich, hängt das schlechte Abschneiden des Kantons Basel-Stadt mit dem sozialen Setting der Schülerschaft zusammen. Die Heterogenität in Bezug auf Migrationshintergrund, soziale Herkunft und Leistungen der Schülerinnen und Schüler sei im Kanton Basel-Stadt am stärksten.

Der Leiter des Instituts, Urs Moser, möchte deshalb einen Schritt weiter gehen. Neu soll nicht nur die Leistung der Lernenden erfasst werden, sondern auch das Bildungsniveau ihrer Eltern, um herausfinden zu können, ob und wie sich das Elternhaus auf die schulische Leistungsfähigkeit der Kinder auswirkt. Damit jedoch nicht genug: Auch die finanziellen Verhältnisse der Eltern sollen in der nächsten Evaluation berücksichtigt werden.

Eine derartige Ausweitung der Datenerhebung wäre höchst problematisch. George Orwells Roman «1984» lässt grüssen. Abgesehen von der Tatsache, dass der zusätzliche Verwaltungsaufwand weitere Kosten generieren würde, bezweifle ich, dass ein derartig grenzüberschreitendes Vorgehen zu neuen, gewinnbringenden Erkenntnissen führen würde.

Auch allfällige Optimierungen bezüglich Durchführung der Checks würden abermals Folgekosten verursachen. An der fehlenden Aussagekraft der Resultate würde sich jedoch genauso wenig ändern wie an der Tatsache, dass die Checks weiterhin enorme zeitliche und finanzielle Ressourcen verschlingen. Ein Verzicht auf Leistungstests, eine Reduktion derselben oder ein Ausweichen auf kostengünstigere Alternativen würde jährlich mehrere Hunderttausend Franken einsparen, die wesentlich sinnvoller für das schulische Kerngeschäft eingesetzt werden könnten, was sich mit Sicherheit positiv auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler auswirken würde.