Starke Schule beider Basel

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News

  • Freitag, April 19, 2019

    2 x Ja zu den LVB-Initiativen

    Am 19. Mai 2019 stimmt der Kanton Basel-Landschaft über zwei Bildungsinitiativen des Lehrerinnen- und Lehrerverein Baselland (LVB) ab. Die Starke Schule befürwortet die beiden Anliegen, denn sie verhindern, dass die öffentlichen Schulen schlechter gestellt werden als andere Bildungsbereiche. Um qualitativ hochwertigen Unterricht anbieten zu können und weitere Sparmassnahmen zu unterbinden, ist es wichtig, dass die beiden Initiativen angenommen werden.

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  • Freitag, April 19, 2019

    Nein zu Leistungslöhnen

    Ab 2022 soll im Kanton Basel-Landschaft ein Leistungslohn eingeführt werden. Dieser soll die heutigen Lohnklassen ersetzen und die Erfahrungsstufen durch flexible Lohnanpassungen austauschen. Für die Starke Schule steht fest, dass eine an das MAG gebundene Lohnentwicklung nicht zielführend ist und im schulischen Betrieb keinen Sinn macht.

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Zu wahr um schön zu sein

    

Leserbrief

Treffende Leserbriefe zum Artikel
"Universitäts-Professoren sind tief besorgt; BaZ 26.03.2019"

Besser spät als nie

Die Basler Uni-Professoren melden sich zu Wort: Die Mängel beim Französisch seien so gross, dass die Studenten kaum mehr die Möglichkeit hätten, an frankophonen Unis zu studieren. In welchem Bistrot tranken diese Professoren ihren Pastis, als die Beschlüsse zur didaktischen Neuorientierung des Fremdsprachenunterrichts (Projekt Passepartout) gefasst wurden? Seit der Einführung von Passepartout und den entsprechenden Lehrmitteln hagelt es fundierte Kritik. Nun treten die Auswirkungen dieser fatalen Methode eben ans Tageslicht: Schüler erreichen die Minimalanforderungen nicht, Lehrer und Eltern sind seit Jahren frustriert. Die Mehrheit unter ihnen liess sich einlullen von den Versprechungen einer neuen Didaktik. Nur ist dies alles nicht neu und hätte eigentlich für die Spezialisten an der Universität vorhersehbar sein müssen.Damit man mich nicht falsch versteht: Die Alarmrufe aus der Uni sind ja willkommen – nur ist es völlig unverständlich, warum sie nicht schon viel früher gekommen sind. Die Ironie an der Sache: Mit dem Frühfranzösisch wollte man die französische Sprache in der Deutschschweiz besser verankern und fördern. Nun zeichnet sich ab, dass wir bald einen Mangel an Französischlehrer haben werden.

Urs Kalberer  

Vokabeln und Grammatik pauken

Französisch wird überschätzt? Das Gegenteil trifft zu, es wird unterschätzt. Viele Firmen in der Deutschschweiz, darunter auch jenes Unternehmen, in dem ich jahrelang tätig war, haben Kun­ den in der Romandie. Für mich war dies die Chance, meine vernachlässigten Französischkenntnisse aufzufrischen. Auch wenn es anfangs holprig lief, schätzten es «les Welsch» überaus, dass ich mir die Mühe nahm, mit ihnen mündlich und schriftlich in ihrer Spra­che zu kommunizieren. Dass dies überhaupt möglich war, verdankte ich der «traditionellen» Unterrichtsmethode, sprich: Vokabeln und Grammatik pauken bis zum Umfallen, immer wieder Prüfungen, bei denen alles Unkorrekte die Note gnadenlos nach unten drückte. Auch wenn ich manchmal fluchte, gefruchtet hats allemal. Hingegen wage ich sehr zu bezweifeln, dass der heutige Wischiwa­schi­-Kuschelunterricht à la Mille feuil­les ein vergleichbares Resultat ermög­licht. Und es ist meines Erachtens blanker Zynismus, wenn man diese un­tauglichen Experimente jetzt mit dem Schwamm­-drüber­-Argument klein­-redet, Französisch sei heute ja eh nicht mehr wichtig.

Günther Scholer, Aarau Rohr

 

Auf bewährte Lehrmittel setzen

In Basel-Stadt wurde die Einführung des Frühfranzösisch mit einem neuen Lehrmittel verbunden, welches von einem «Sprachbad» ausgeht und glaubt, auf die Grammatik weitgehend verzichten zu können. Nun ist das Erlernen einer Fremdsprache keine neue Aufgabe, man hat langjährige, breit abgestützte Erfahrungswerte. Wenn nun Sprachwissenschaftler erschreckt feststellen, dass mit den neuen Lehrmitteln markant schlechtere Resultate erzielt werden, wird es Zeit für einen Übungsabbruch. Es ist nicht zu verantworten, dass weitere Generationen von Schülern «verheizt» werden. Deshalb gilt es, resultatorientiert auf ältere, aber bewährte Lehrmittel zurückzugreifen.

Paul Kreienbühl, Riehen


 

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Sand in die Augen der Eltern

Ende März veröffentlichte die Volksschulleitung des ED Basel-Stadt einen Newsletter mit dem Titel "Elternbrief Volksschule Basel-Stadt" u.a. mit den beiden Artikeln "Keine Angst vor Fremdsprachen" und "So können Sie Ihr Kind unterstützen": Auf Samtpfoten versucht sich das ED darin den Eltern anzudienen und der weit verbreiteten Kritik am neuen Fremdsprachenunterricht Paroli zu bieten. Allerdings verwickelt sich die Redaktion in Widersprüche, operiert mit zweifelhafter Schwarz-Weiss-Malerei, mit Beschönigungen und schiebt einen Teil der Verantwortung den Eltern zu.

Widersprüchlich ist schon die Darstellung der Unterrichtsziele. Im Abschnitt "Der Unterricht als Türöffner" heisst es "Im Zentrum steht die Verständigung, meist die mündliche." Im Abschnitt "Wiederholen und Vertiefen" schränkt der Brief dieses Ziel deutlich ein: "Weil zu Beginn des Unterrichts das Hören und Lesen im Zentrum steht, dauert es tatsächlich relativ lange, bis die Kinder selber eigene Sätze bilden können." Was steht also jetzt tatsächlich im "Zentrum des Unterrichts": die mündliche Verständigung oder das Hören/Lesen?

Es dürfte sofort einleuchten, dass man mündliche Verständigung nur lernen kann, wenn man sowohl das Hören als auch das Sprechen übt. Radfahren im Verkehr kann niemand lernen, der andern nur dabei zusieht, selbst aber nicht Rad fahren kann. Es ist offensichtlich eine Schwäche des neuen Fremdsprachenunterrichts, dass das Sprechen im Anfangsunterricht abstrakten rezeptiven Strategien geopfert wird, die dem Primarschulalter nicht angemessen sind. Gerade bei jüngeren Lernenden wären das imitierende Nachsprechen, Singen, das Agieren im Rollenspiel mit einfachem Sprachmaterial ein guter Einstieg, um spielerisch die mündliche Kompetenz anzubahnen, wenn es denn schon im 3. Schuljahr sein muss.

Des Weiteren beteuert der Brief: "Der Fremdsprachenunterricht hat sich sehr verändert, seit Sie noch zur Schule gingen." Abgesehen vom wackligen Deutsch dieses Satzes, der den Vergleich zwischen früheren und modernen Unterrichtsmethoden einleitet, dürfen die Lesenden zur Kenntnis nehmen, dass früher nur Grammatik gebüffelt worden sei, dass man nur isolierte Wörter in langen Listen habe lernen müssen, dass es nicht um Inhalte gegangen sei, dass das einzige Ziel Perfektion gewesen sei. Nur die Einstellung zur Fehlerkorrektur habe sich etwas geändert; ein Weg, für den der neue Unterricht eine "konsequente Fortsetzung" sei. Diese Aussagen urteilen über den bisherigen Unterricht in stark verkürzter Sicht und verleihen dem neuen Konzept ungerechtfertigte Vorschusslorbeeren:

  1. Tatsche ist, dass der Fremdsprachenunterricht seit den 70-er Jahren des letzten Jahrhunderts auf Kommunikation und praktische Sprachanwendung ausgerichtet war. Dass dies manchmal besser, manchmal schlechter gelang, soll nicht bestritten werden. Die Zielsetzung lässt sich aber mit einem Blick auf die Lehrpläne und Lehrmittel zwischen 1975 bis in die jüngste Zeit leicht nachprüfen. Die neue Didaktik beansprucht für sich etwas, was sich schon frühere Didaktiker auf die Fahne geschrieben haben.
  2. Dass das Ziel des bisherigen Unterrichts sprachliche Perfektion sei, ist eine Unterstellung. Nirgendwo in früheren Lehrplänen oder Lehrmitteln wird für den Unterricht in der Volksschule als Ziel "sprachliche Perfektion" gefordert. Richtig ist, dass der Unterricht darauf ausgerichtet war, den Lernenden die tatsächlich existierende Fremdsprache in ihren Grundlagen zu vermitteln; etwa so, wie der Mathematikunterricht das Operieren mit Zahlen, Mengen und geometrischen Figuren nach gültigem Standard zu vermitteln versuchte. Der Umgang mit Fehlern gehörte dabei zum selbstverständlichen Rüstzeug der ausgebildeten Lehrpersonen, die in allen Fächern stets abschätzen müssen, wann und wie sie korrigierend eingreifen sollen. Der Elternbrief weckt mit dem Begriff des "lockeren Umgangs mit Fehlern" die vage Hoffnung, man könne die Fremdsprache erwerben, ohne sich an die praktizierte Realität dieser Sprache halten zu müssen. Aber so wie 7 x 9 immer gleich 63 ist, und nicht gleich 16 oder 79, ob man es locker angeht oder nicht, bedeutet "J'ai mal" immer "Ich habe Weh", während "Schee aa mal" halt "chez Amal", also "in Amals Kneipe" bedeutet, was wohl hier nicht gemeint ist. Lockerheit ändert nichts an dem, was gelernt werden soll, nämlich die real existierende Fremdsprache.
  3. Der Elternbrief stellt die Grammatik als Spassbremse Nummer Eins des bisherigen Fremdsprachenunterrichts dar. Indem er Grammatik zum Popanz aufbaut, erweckt er den Eindruck, Sprache und Grammatik seien zwei voneinander separierbare Grössen, man brauche die lästige Grammatik bei der Verständigung gar nicht. Hier argumentieren die Autoren entweder aus reinem Kalkül oder aus bedenklicher Unwissenheit. Wer mit jemandem spricht, grunzt, zwitschert oder lallt nicht einfach drauflos, sondern äussert Laute in hoch strukturierter Weise, schöpft gezielt aus einem Vorrat von Wörtern und verbindet diese in hoch strukturierter Weise mit formalen Anpassungen zu Satzmustern. Solche Satzmuster ermöglichen es, Inhalte und Beziehungen symbolisch auszudrücken und sich mit andern auszutauschen, die über dasselbe System verfügen. Diese sprachlichen Strukturen (Laute, Worte, formale Elemente, Satzmuster) sind nichts anderes als die Grammatik der Sprache, die Mittel mit denen Verständigung funktioniert. Mit anderen Worten: Sprache ist immer Grammatik, auch wenn uns das in der Muttersprache gar nicht bewusst ist, weil unser Gehirn diese Strukturen in den ersten drei Lebensjahren so verinnerlicht hat, dass sie beim Sprechen automatisch abgerufen werden können. Der Satz "Grammatik und Wortschatz werden zunehmend wichtig, dominieren aber den Unterricht nicht mehr." entpuppt sich insofern als unlogisch, als es auch zu Beginn keine Sprache ohne Wörter und Grammatik geben kann. Sprache hat immer Struktur, ist immer Grammatik.
  4. Falsch ist auch die Vorstellung, Grammatik liesse sich von Inhalten trennen. Sprachliche Strukturen transportieren immer auch Bedeutung. Es spielt eine Rolle, ob man sagt "le livre" (Buch) oder "la livre" (Pfund), "le millefeuille" (Cremeschnitte) oder "la millefeuille" (Schafgarbe), "le manche" (Stiel) oder "la manche" (Ärmel). Es ist ein Unterschied, ob man sagt "Elle est morte" (ist) oder "Elle serait morte" (soll sein), "Il répond de son employé" (bürgt für) oder "Il répond à son employé" (antwortet), etc.
  5. Die Meinung, diese Grammatik könnten Kinder und Jugendliche im Schulalter vor allem übers "Auge und Ohr" aufnehmen ist deshalb falsch, weil das frühkindliche Lernen der Muttersprache(n) nach andern hirnspezifischen Mechanismen funktioniert als das spätere Lernen weiterer Sprachen. Was nicht der Muttersprache entspricht, muss jetzt bewusst aufgenommen und verarbeitet werden, bevor es mit viel Übung in ein abrufbereites Repertoire überführt werden kann. Dazu ist sicher nicht eine wissenschaftliche Beschreibung der Sprache nötig, jedoch ein Einblick in die Muster und Strukturen, nach der die neue Sprache funktioniert, weil das die Aneignung erleichtert. "Auge und Ohr" sind tatsächlich immer gefordert, aber nicht nur.
  6. In den Lehrmitteln der letzten dreissig Jahren wurde Grammatik nie "isoliert gelernt", wie der Brief unterstellt. Sie wurde im Gegenteil schon lange im Zusammenhang mit Texten oder Dialogen, also mit passenden Inhalten, bewusst gemacht und systematisch dargestellt. Dies sollte das Verständnis für den Inhalt der Texte erweitern, den Einblick in die Gesetzmässigkeiten fördern und als Ausgangpunkt für Automatisierungs- und Anwendungsübungen dienen. Das hatte alles durchaus seinen didaktischen Zweck. Die Meinung, diese Schritte liessen sich überspringen, indem man auf das Wunder einer selbstständigen Aneignung setzt, ist bis heute empirisch nicht bestätigt.
  7. Dasselbe gilt auch für den Wortschatz. In den früheren Lehrmitteln wurde der Lernwortschatz auch schon "eingebettet in das aktuelle Thema" und "nicht isoliert" gebüffelt, entgegen den Behauptungen des Briefes. Im Unterschied zu den neuen Lehrmitteln orientierten sich die Autoren damals am Grundwortschatz der Sprache, zu dem sie altersgerechte Texte anboten, und nicht an willkürlich ausgewählten Texten, von denen Erwachsene glaubten, sie müssten alle Kinder interessieren, z.B. Kunstbetrachtung in "Clin d'Oeil" (Band 1) für das siebte Schuljahr.
  8. Wenn der Brief beteuert, "Die Lehrmittel haben einen klaren Aufbau von grammatikalischen Strukturen, aber weniger dominant als dies in früheren Lehrmitteln der Fall war.", widerspricht er dem theoretischen Begleitband zum Lehrmittel "Mille feuilles" (Quelle: Mille feuilles, Neue fremdsprachlichen-didaktische Konzepte, Ihre Umsetzung in den Lehr- und Lernmaterialien, Barbara Grossenbacher, Esther Sauer, Dieter Wolf, Schulverlag 2012, S. 48ff). Dort kann man nachlesen, dass auf eine grammatikalische Progression bewusst verzichtet worden sei, da sich die Gehirne der Lernenden die Grammatik anhand authentischer Texte ganz von selbst konstruieren würden. Stattdessen setze man auf die Entwicklung von kommunikativen "Kompetenzen" und "Aneignungsstrategien". Auch diese werden jedoch nicht systematisch aufgebaut, sondern in Abhängigkeit von den zur Auswahl stehenden, angeblich dem Alter entsprechenden Texten gelernt. Grammatikalische Phänomene sollen zwar im Zusammenhang mit den Kompetenzen allmählich "entdeckt", "untersucht", "ausgetauscht", "offizialisiert" und "angewendet" werden, aber die Sprache der Lernenden wird nicht nach dem Baukastenprinzip schrittweise aufgebaut, wie das im Brief suggeriert wird. Texte und Aufgaben müssen nämlich in Passepartout-Lehrmitteln oft bewältigt werden, ohne dass alle sprachlichen Mittel, die dafür nötig sind, erarbeitet wurden, was didaktisch einen klaren Bruch mit früheren Lehrgängen darstellt. Das Primat lag damals bei dem systematischen Aufbau der Strukturen und des Grundwortschatzes. Um die Eltern zu beschwichtigen, verschleiert der Elternbrief die ganz anderen Prinzipien, denen man bei der Gestaltung der neuen Lehrmittel gefolgt ist.

Im zweiten Teil des Briefes gesteht das ED ein, dass die wöchentliche Lektionenzahl nicht ausreiche, um die hoch gesteckten Ziele zu erreichen. Den Eltern wird deshalb empfohlen, private Initiative zu entwickeln und Austauschprogramme zu nutzen. Das ist nicht nur das Eingeständnis einer Fehlplanung, die den Unterrichtserfolg schmälern könnte, sondern gleichzeitig ein Abschieben der Verantwortung für das Gelingen des Fremdsprachenerwerbs auf die Eltern.

Felix Schmutz, Starke Schule beider Basel