Starke Schule beider Basel (SSbB)

4127 Birsfelden, E-Mail: Starke.Schule@gmx.ch, PC 60-128081-8

Stellungnahme zur Abstimmung 7. März

Das Baselbieter Stimmvolk möchte im Bildungsgesetz keine Beschränkung der Anzahl Kompetenzbeschreibungen im Lehrplan Volksschule Baselland auf maximal 1'000 festschreiben. Dei Starke Schule beider Basel akzeptiert diesen klaren Volksentscheid. Lesen Sie hier die ausführliche Stellungnahme zur heutigen Abstimmung.

Als Lektüre empfehlen wir Ihnen ebenfalls den Gastbeitrag "Lehrpläne: Ein Lehrstück in politischer Strategie" von Felix Hoffmann.
 
 
 

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News

  • Samstag, Februar 20, 2021

    Alternative zu „Mille feuilles“

    Der Bildungsrat hat beschlossen, mit dem Lehrmittel «ça roule» vom Klett und Balmer Verlag ab dem Schuljahr 21/22 auch für die 3./4. Primarklassen eine Alternative zum stark kritisierten "Mille feuilles" auf die Lehrmittelliste zu setzen.

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  • Mittwoch, Februar 17, 2021

    Spielt hier Frust eine Rolle?

    Lukas Flüeler (alt Co-Präsident Stufenkonferenz Primarschule) enerviert sich über die Starke Schule beider Basel (SSbB) auf Twitter am 14.2.2021: "Die Manipulation der Bevölkerung mit aufgeheizten Diskussionen um Lehrmittel und Lehrpläne war eine erfolgreiche Strategie weniger Lehrpersonen im Gefolge der Starken Schule, damals unterstützt auch von Monica Gschwind. (...)".

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  • Samstag, Februar 06, 2021

    Massentests in Baselland

    Damit Pflegeinstitutionen sowie diverse weitere Betriebe nicht schliessen müssen und insbesondere die Schulen den Präsenzunterricht weiterhin aufrechterhalten können, setzt der Kanton Basel-Landschaft als einer der ersten Kantone auf Massentests. Wöchentlich sollen bis im Juli rund 50'000 Personen getestet werden.

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Leserbriefe

Zur Kantonalen Abstimmungsvorlage vom 7. März 2021  „Ja, zu guten Lehrplänen an den Volksschulen"

Lehrpersonen sind auf gute Lehrpläne angewiesen

Im 2018 hat sich das Stimmvolk mit 84.2% deutlich für einen Lehrplan mit  „Stoffinhalten, Themen und Kompetenzbeschreibungen“ ausgesprochen. Realisiert wurden dann auch für alle Fächer zwei getrennte Lehrplanteile mit den beiden Titeln „Stoffinhalte und Themen“ sowie „Kompetenzbeschreibungen“. Wer nun glaubt, dass der eine Teil auch aus klar definierten Stoffinhalten und Themen bestehen würde, irrt sich gewaltig. Beide Teile enthalten (ausser im Fach Englisch) vorwiegend Kompetenzbeschreibungen. Der Volksentscheid vom Jahr 2018 wurde leider bis heute nicht umgesetzt.

Die Lehrpersonen sind auf gute Lehrpläne angewiesen, die ihnen als Arbeitsinstrument dienen. Deshalb müssen die im Unterricht zu behandelnden Stoffinhalte klar, übersichtlich und überprüfbar formuliert sein. Ohne Überprüfbarkeit gibt’s kaum Verbindlichkeit und auch keine einheitliche Stoffvermittlung, zum Leidwesen der Schulkinder und ihrer Eltern! Die Initiative der Starken Schule beider Basel strebt eine Reduktion der rund 3‘500 Kompetenzbeschreibungen auf eine praxistaugliche Menge an. Deshalb am 7. März Ja zur Bildungsinitiative.

André Fritz, Birsfelden

 

Was Lehrpläne können und was nicht 

Vor einiger Zeit wurde an der Urne in den Deutschschweizer Kantonen einer Schulreform zugestimmt, die auch den heute gültigen Lehrplan 21 miteinschloss. Allerdings erfuhr aus den Abstimmungsunterlagen niemand etwas über dessen Inhalte, Wirkungen oder längerfristige Konsequenzen. Ziel war: Lernen sollte in allen Fächern und auf allen Stufen zu einheitlichen und kontrollierbaren Ergebnissen führen und damit auch zu mehr Chancengleichheit. Schaffen Lehrpläne das? Sie können in der Tat Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht unterstützen; sie können die Lehrenden aber auch einengen und bevormunden. Das ist beim LP21 der Fall: Er kreiert (1) mit seiner riesigen Zahl von detaillierten, verbindlichen Lernzielen geradezu entmündigende Rahmenbedingungen für die Unterrichtsgestaltung vieler, vor allem auch erfahrener Lehrender. (2) zielt er auf eine Vereinheitlichung der Ausbildung und fördert so eine «pädagogische Monokultur». Wie jede Monokultur zerstört er die Diversität, im Falle der Bildung die «pädagogische Diversität», d.h. die Lehrerinnen und Lehrer können bzw. dürfen ihre vielfältigen individuellen Begabungen und kreativen Fähigkeiten gar nicht mehr einbringen, weil sie im Würgegriff enger Zielsetzungen gehalten werden. So gehen (3) unserem Bildungssystem unter diesem völlig unnötigen institutionellen Druck des LP21 wertvollste Ressourcen verloren. Über diese (und weitere) Konsequenzen des LP21 scheinen Bildungspolitiker (auch der EDK) und Bildungsfunktionäre bisher kaum nachgedacht zu haben. Mit der Abstimmung vom 7. März 2021 besteht die Chance für eine Korrektur: den Lehrerinnen und Lehrern mit einem schlankeren und überschaubaren Lehrplan die Autonomie zurückzugeben, die sie für die Gestaltung eines erfolgreichen Unterrichts brauchen. Es würde wohl mancherorts ein Aufatmen stattfinden.

Gerhard Steiner (em. Professor für Psychologie an der Uni Basel im Fachbereich Entwicklung, Lernen und Gedächtnis), selber 12 Jahre lang Lehrer

 

Leerläufe im Schulbetrieb

Es ist ein starker Widerspruch, wenn Miriam Locher dazu aufruft, auf Experimente und Leerläufe bei den Lehrplänen zu verzichten. Der einseitig auf Kompetenzen basierende Lehrplan 21 ist nichts anderes als ein flächendeckendes Experiment ohne jeglichen Wirksamkeitsnachweis. Dazu Ernst Schürch, Präsident der AKK: „Es ist richtig, dass bei der Erarbeitung des Lehrplans 21 einiges falsch lief.“ Dessen Autoren „…verfügten zum grössten Teil über keinerlei Unterrichtserfahrung.“ Die radikale Kompetenzorientierung ist ergo ein Leerlauf, der in Form der Passepartout-Lehrmittel weitere Leerläufe produzierte. Nun gilt es, sinnvolle Kompetenzbeschreibungen zu retten und Stoffinhalte klar zu definieren. Auf letztere bauen nämlich die neuen Lehrmittel auf. Deshalb am 7. März JA.

Felix Hoffmann, Sekundarlehrer

 

Lehrpläne wirken über Generationen

Im Juni 2018 hat der Souverän im Kanton Baselland mit 84,2% zu „Stoffinhalten“ ja gesagt. Man kann auch mit bestem Willen im „Lehrplan Baselland“ -im Internet des BKSD nachzulesen- nur feststellen, dass Kompetenz an Kompetenz gereiht werden.

Gegner der Initiative schreiben: “Es kommt hinzu, dass eine erneute Überarbeitung des Lehrplans rund CHF2,3mio kosten würde.“ Da frage ich mich: was sind einmalige Ausgaben von CHF2,3mio bei einem Jahresbudget des Kantons von fast CHF3Mrd? Wegen 0,08% eine ganze Generation an Schüler*Innen nicht genügend gut ausbilden, so dass sie im Berufsleben während der ganzen aktiven Arbeitszeit von um 40 Jahre das „handwerkliche“ in der Ausbildung nicht erhalten haben? Und weiter schreiben die Gegner: „Die Initiative ist unnütz und schädlich“. Es sind sehr geringe Kosten und die wohl nützlichste Nacharbeit, die der Kanton seit langem gemacht hat.

Deshalb, die Initiative mit gutem Gewissen um die Zukunft unserer nächsten Generation unterstützen. Die Glaubensfrage „Stoffinhalte“ gegen „Kompetenzen“ darf nicht im Wege stehen.

Paul Hofer, alt Landrat FDP

 

"Mehr" ist nicht immer besser

Der Lehrplan Volksschule Baselland mit seinen unzähligen Kompetenzbeschreibungen erinnert an die Proportion „je mehr desto besser“. In diesem Fall stimmt diese direkt proportionale Zuordnung überhaupt nicht. Ein Lehrplan, dessen Inhalt nahezu ausschliesslich aus über 3‘500 Kompetenzbeschreibungen besteht, viele davon erst noch wirr und nicht umsetzbar, ist für die Gestaltung des Unterrichtes wenig hilfreich. Selbst die Lehrpersonen interpretieren zahlreiche Kompetenzbeschreibungen unterschiedlich.  Eine Straffung und Kürzung der „gigantischen“ Anzahl Kompetenzbeschreibungen auf ein sinnvolles Mass ist dringender denn je. Dafür braucht es klar Stoffinhalte auf ein bis zwei Seiten pro Fach und Schuljahr. Am 7. März können die Stimmberechtigten mit einem Ja zur Bildungsinitiative der Starken Schule beider Basel korrigierend eingreifen.

Michael Miedaner, Lehrperson  
 
 

Bildungsinitiative in Basel

Unterschreiben Sie die formulierte Initiative der Starken Schule beider Basel, mit welcher wir der gescheiterten Passepartout-Ideologie ein Ende setzen möchten. Die Initiative verlangt eine echte Lehrmittelfreiheit auch im Kanton Basel-Stadt. Die Lehrpersonen sollen die Lehrmittel "Mille feuilles", "Clind d'oeil" und "New World" durch bewährte Lehrmittel ersetzen können.

Hier können Sie den Unterschriftenbogen herunterladen.

Die Starke Schule empfiehlt bei Sammelständen Schutzmasken zu tragen oder beim Ansprechen auf der Strasse einen Abstand von 2 Metern einzuhalten.

 

Spenden

Wir freuen uns über Ihre Spende.

Starke Schule beider Basel
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Sand in die Augen der Eltern

Ende März veröffentlichte die Volksschulleitung des ED Basel-Stadt einen Newsletter mit dem Titel "Elternbrief Volksschule Basel-Stadt" u.a. mit den beiden Artikeln "Keine Angst vor Fremdsprachen" und "So können Sie Ihr Kind unterstützen": Auf Samtpfoten versucht sich das ED darin den Eltern anzudienen und der weit verbreiteten Kritik am neuen Fremdsprachenunterricht Paroli zu bieten. Allerdings verwickelt sich die Redaktion in Widersprüche, operiert mit zweifelhafter Schwarz-Weiss-Malerei, mit Beschönigungen und schiebt einen Teil der Verantwortung den Eltern zu.

Widersprüchlich ist schon die Darstellung der Unterrichtsziele. Im Abschnitt "Der Unterricht als Türöffner" heisst es "Im Zentrum steht die Verständigung, meist die mündliche." Im Abschnitt "Wiederholen und Vertiefen" schränkt der Brief dieses Ziel deutlich ein: "Weil zu Beginn des Unterrichts das Hören und Lesen im Zentrum steht, dauert es tatsächlich relativ lange, bis die Kinder selber eigene Sätze bilden können." Was steht also jetzt tatsächlich im "Zentrum des Unterrichts": die mündliche Verständigung oder das Hören/Lesen?

Es dürfte sofort einleuchten, dass man mündliche Verständigung nur lernen kann, wenn man sowohl das Hören als auch das Sprechen übt. Radfahren im Verkehr kann niemand lernen, der andern nur dabei zusieht, selbst aber nicht Rad fahren kann. Es ist offensichtlich eine Schwäche des neuen Fremdsprachenunterrichts, dass das Sprechen im Anfangsunterricht abstrakten rezeptiven Strategien geopfert wird, die dem Primarschulalter nicht angemessen sind. Gerade bei jüngeren Lernenden wären das imitierende Nachsprechen, Singen, das Agieren im Rollenspiel mit einfachem Sprachmaterial ein guter Einstieg, um spielerisch die mündliche Kompetenz anzubahnen, wenn es denn schon im 3. Schuljahr sein muss.

Des Weiteren beteuert der Brief: "Der Fremdsprachenunterricht hat sich sehr verändert, seit Sie noch zur Schule gingen." Abgesehen vom wackligen Deutsch dieses Satzes, der den Vergleich zwischen früheren und modernen Unterrichtsmethoden einleitet, dürfen die Lesenden zur Kenntnis nehmen, dass früher nur Grammatik gebüffelt worden sei, dass man nur isolierte Wörter in langen Listen habe lernen müssen, dass es nicht um Inhalte gegangen sei, dass das einzige Ziel Perfektion gewesen sei. Nur die Einstellung zur Fehlerkorrektur habe sich etwas geändert; ein Weg, für den der neue Unterricht eine "konsequente Fortsetzung" sei. Diese Aussagen urteilen über den bisherigen Unterricht in stark verkürzter Sicht und verleihen dem neuen Konzept ungerechtfertigte Vorschusslorbeeren:

  1. Tatsche ist, dass der Fremdsprachenunterricht seit den 70-er Jahren des letzten Jahrhunderts auf Kommunikation und praktische Sprachanwendung ausgerichtet war. Dass dies manchmal besser, manchmal schlechter gelang, soll nicht bestritten werden. Die Zielsetzung lässt sich aber mit einem Blick auf die Lehrpläne und Lehrmittel zwischen 1975 bis in die jüngste Zeit leicht nachprüfen. Die neue Didaktik beansprucht für sich etwas, was sich schon frühere Didaktiker auf die Fahne geschrieben haben.
  2. Dass das Ziel des bisherigen Unterrichts sprachliche Perfektion sei, ist eine Unterstellung. Nirgendwo in früheren Lehrplänen oder Lehrmitteln wird für den Unterricht in der Volksschule als Ziel "sprachliche Perfektion" gefordert. Richtig ist, dass der Unterricht darauf ausgerichtet war, den Lernenden die tatsächlich existierende Fremdsprache in ihren Grundlagen zu vermitteln; etwa so, wie der Mathematikunterricht das Operieren mit Zahlen, Mengen und geometrischen Figuren nach gültigem Standard zu vermitteln versuchte. Der Umgang mit Fehlern gehörte dabei zum selbstverständlichen Rüstzeug der ausgebildeten Lehrpersonen, die in allen Fächern stets abschätzen müssen, wann und wie sie korrigierend eingreifen sollen. Der Elternbrief weckt mit dem Begriff des "lockeren Umgangs mit Fehlern" die vage Hoffnung, man könne die Fremdsprache erwerben, ohne sich an die praktizierte Realität dieser Sprache halten zu müssen. Aber so wie 7 x 9 immer gleich 63 ist, und nicht gleich 16 oder 79, ob man es locker angeht oder nicht, bedeutet "J'ai mal" immer "Ich habe Weh", während "Schee aa mal" halt "chez Amal", also "in Amals Kneipe" bedeutet, was wohl hier nicht gemeint ist. Lockerheit ändert nichts an dem, was gelernt werden soll, nämlich die real existierende Fremdsprache.
  3. Der Elternbrief stellt die Grammatik als Spassbremse Nummer Eins des bisherigen Fremdsprachenunterrichts dar. Indem er Grammatik zum Popanz aufbaut, erweckt er den Eindruck, Sprache und Grammatik seien zwei voneinander separierbare Grössen, man brauche die lästige Grammatik bei der Verständigung gar nicht. Hier argumentieren die Autoren entweder aus reinem Kalkül oder aus bedenklicher Unwissenheit. Wer mit jemandem spricht, grunzt, zwitschert oder lallt nicht einfach drauflos, sondern äussert Laute in hoch strukturierter Weise, schöpft gezielt aus einem Vorrat von Wörtern und verbindet diese in hoch strukturierter Weise mit formalen Anpassungen zu Satzmustern. Solche Satzmuster ermöglichen es, Inhalte und Beziehungen symbolisch auszudrücken und sich mit andern auszutauschen, die über dasselbe System verfügen. Diese sprachlichen Strukturen (Laute, Worte, formale Elemente, Satzmuster) sind nichts anderes als die Grammatik der Sprache, die Mittel mit denen Verständigung funktioniert. Mit anderen Worten: Sprache ist immer Grammatik, auch wenn uns das in der Muttersprache gar nicht bewusst ist, weil unser Gehirn diese Strukturen in den ersten drei Lebensjahren so verinnerlicht hat, dass sie beim Sprechen automatisch abgerufen werden können. Der Satz "Grammatik und Wortschatz werden zunehmend wichtig, dominieren aber den Unterricht nicht mehr." entpuppt sich insofern als unlogisch, als es auch zu Beginn keine Sprache ohne Wörter und Grammatik geben kann. Sprache hat immer Struktur, ist immer Grammatik.
  4. Falsch ist auch die Vorstellung, Grammatik liesse sich von Inhalten trennen. Sprachliche Strukturen transportieren immer auch Bedeutung. Es spielt eine Rolle, ob man sagt "le livre" (Buch) oder "la livre" (Pfund), "le millefeuille" (Cremeschnitte) oder "la millefeuille" (Schafgarbe), "le manche" (Stiel) oder "la manche" (Ärmel). Es ist ein Unterschied, ob man sagt "Elle est morte" (ist) oder "Elle serait morte" (soll sein), "Il répond de son employé" (bürgt für) oder "Il répond à son employé" (antwortet), etc.
  5. Die Meinung, diese Grammatik könnten Kinder und Jugendliche im Schulalter vor allem übers "Auge und Ohr" aufnehmen ist deshalb falsch, weil das frühkindliche Lernen der Muttersprache(n) nach andern hirnspezifischen Mechanismen funktioniert als das spätere Lernen weiterer Sprachen. Was nicht der Muttersprache entspricht, muss jetzt bewusst aufgenommen und verarbeitet werden, bevor es mit viel Übung in ein abrufbereites Repertoire überführt werden kann. Dazu ist sicher nicht eine wissenschaftliche Beschreibung der Sprache nötig, jedoch ein Einblick in die Muster und Strukturen, nach der die neue Sprache funktioniert, weil das die Aneignung erleichtert. "Auge und Ohr" sind tatsächlich immer gefordert, aber nicht nur.
  6. In den Lehrmitteln der letzten dreissig Jahren wurde Grammatik nie "isoliert gelernt", wie der Brief unterstellt. Sie wurde im Gegenteil schon lange im Zusammenhang mit Texten oder Dialogen, also mit passenden Inhalten, bewusst gemacht und systematisch dargestellt. Dies sollte das Verständnis für den Inhalt der Texte erweitern, den Einblick in die Gesetzmässigkeiten fördern und als Ausgangpunkt für Automatisierungs- und Anwendungsübungen dienen. Das hatte alles durchaus seinen didaktischen Zweck. Die Meinung, diese Schritte liessen sich überspringen, indem man auf das Wunder einer selbstständigen Aneignung setzt, ist bis heute empirisch nicht bestätigt.
  7. Dasselbe gilt auch für den Wortschatz. In den früheren Lehrmitteln wurde der Lernwortschatz auch schon "eingebettet in das aktuelle Thema" und "nicht isoliert" gebüffelt, entgegen den Behauptungen des Briefes. Im Unterschied zu den neuen Lehrmitteln orientierten sich die Autoren damals am Grundwortschatz der Sprache, zu dem sie altersgerechte Texte anboten, und nicht an willkürlich ausgewählten Texten, von denen Erwachsene glaubten, sie müssten alle Kinder interessieren, z.B. Kunstbetrachtung in "Clin d'Oeil" (Band 1) für das siebte Schuljahr.
  8. Wenn der Brief beteuert, "Die Lehrmittel haben einen klaren Aufbau von grammatikalischen Strukturen, aber weniger dominant als dies in früheren Lehrmitteln der Fall war.", widerspricht er dem theoretischen Begleitband zum Lehrmittel "Mille feuilles" (Quelle: Mille feuilles, Neue fremdsprachlichen-didaktische Konzepte, Ihre Umsetzung in den Lehr- und Lernmaterialien, Barbara Grossenbacher, Esther Sauer, Dieter Wolf, Schulverlag 2012, S. 48ff). Dort kann man nachlesen, dass auf eine grammatikalische Progression bewusst verzichtet worden sei, da sich die Gehirne der Lernenden die Grammatik anhand authentischer Texte ganz von selbst konstruieren würden. Stattdessen setze man auf die Entwicklung von kommunikativen "Kompetenzen" und "Aneignungsstrategien". Auch diese werden jedoch nicht systematisch aufgebaut, sondern in Abhängigkeit von den zur Auswahl stehenden, angeblich dem Alter entsprechenden Texten gelernt. Grammatikalische Phänomene sollen zwar im Zusammenhang mit den Kompetenzen allmählich "entdeckt", "untersucht", "ausgetauscht", "offizialisiert" und "angewendet" werden, aber die Sprache der Lernenden wird nicht nach dem Baukastenprinzip schrittweise aufgebaut, wie das im Brief suggeriert wird. Texte und Aufgaben müssen nämlich in Passepartout-Lehrmitteln oft bewältigt werden, ohne dass alle sprachlichen Mittel, die dafür nötig sind, erarbeitet wurden, was didaktisch einen klaren Bruch mit früheren Lehrgängen darstellt. Das Primat lag damals bei dem systematischen Aufbau der Strukturen und des Grundwortschatzes. Um die Eltern zu beschwichtigen, verschleiert der Elternbrief die ganz anderen Prinzipien, denen man bei der Gestaltung der neuen Lehrmittel gefolgt ist.

Im zweiten Teil des Briefes gesteht das ED ein, dass die wöchentliche Lektionenzahl nicht ausreiche, um die hoch gesteckten Ziele zu erreichen. Den Eltern wird deshalb empfohlen, private Initiative zu entwickeln und Austauschprogramme zu nutzen. Das ist nicht nur das Eingeständnis einer Fehlplanung, die den Unterrichtserfolg schmälern könnte, sondern gleichzeitig ein Abschieben der Verantwortung für das Gelingen des Fremdsprachenerwerbs auf die Eltern.

Felix Schmutz, Starke Schule beider Basel